Проявление нормы на уровне восприятия

Норма сказывается вплоть до физиологического строения анализатора. Представим идеальную модель воздействия нормы на восприятие звука и голоса. В каждом человеке реально присутствуют все нормы. Рассмотрим строение анализатора на примере слухового. Анализатор восприятия слуха устроен следующим образом: звуки в зависимости от громкости воспринимаются по-разному (схема 1.6).

Участки звуков по громкости:

0) абсолютная тишина;

1) тишина с малыми звуками;

2) доверительный тихий голос;

3) работа в читальном зале, с подсказкой полуголосом;

4) восприятие пропорционально громкости;

5) указание процедуры и ответ,

6) истерический голос,

7) истерический крик.

8) гул массы, общества, где друг друга не замечают, запредельное торможение.

Схема 1.6. Строение слухового анализатора

Схема 1.7. Реакция нормы на участки громкости

Как ведут себя нормы на разных участках громкости? (схема 1.7)

Наиболее адекватно звук воспринимает помощник, он в основном работает в режиме пропорциональности 4, все другие громкости вызывают у него напряжение.

Диктатор работает в чередовании участков 3 – 5. Он получает задание громким голосом, а работает в подсказке полуголосом, ученик отвечает громким (учитель-диктатор требует внятного ответа), поправки учителя полуголосом. Участки чередуются неравномерно по времени (ситуация полуголоса длиннее) и равномерно по собеседникам (процедура задается громко учителем, затем ответ громко учеником).

Опекун восприимчив к двум участкам – 2 и 6. Причем эти участки тесно связаны в нем самом. Участок 2 – это тихая похвала, которую опекающий говорит, касаясь опекаемого; говорит приблизившись. Участок 6 – крик опекающего, при этом он стоит недалеко от опекаемого, но кричит не на него, а в пространство, как будто и не ему. Это из-за того, что опекун не желает разрушить опекаемого, не желает, чтобы его крик оказал разрушительное действие, его крик направлен на исправление.

Особенность звукового поля опекуна состоит в том, что опекаемый четко понимает, что если было тихое обращение, то следует ждать громкого. Отсюда специфическая реакция на похвалу: он может сжаться сразу после нее, так как после похвалы зависимость усиливается, внимание опекающего нарастает, и эта ситуация рано или поздно разряжается криком.

Другая особенность звука для опекуна в том, что обращение выключает его работу, действует как запредельное торможение; независимо от громкости обращения опекаемый переключается.

Хулиган восприимчив к другим участкам громкости: 1 и 7. Участок 1 – это тихий звук. Его можно проиллюстрировать на ситуации одиночества. Когда вы удаляетесь в комнату, закрываете дверь, но звук потихоньку проникает. И чем тише звук, тем сильнее он отвлекает, возникает парадокс усиления слабого звука. Человек невольно прислушивается, и звук более громкий ему мешает меньше, чем такой тихий. Хулиган испытывает дискомфорт в состоянии участка 1. Участок 7, наоборот, вызывает спокойствие. Эту ситуацию можно рассмотреть на примере студенческой или школьной перемены. Человек находится в центре людей, которые громко говорят; звук силен, но такая ситуация воспринимается не как помеха, а успокаивает. Аналогичная ситуация на рынке. Помехи, посторонние громкие звуки не мешают, а успокаивают. Человек находится в толпе, на виду и при этом словно один, в безопасности.

Хулиган стремится избегать участка 1, испытывает в нем дискомфорт, но обожает участок 7.

У Ролана Барта, специалиста по семиотике, есть разведение шума и гула. Шум – звук, который мешает, – участок 1, гул – не мешает – участок 7. Шум может быть тише гула, но не дает работать, отвлечься.

Таким образом, помощник наиболее адекватно воспринимает звук, а хулиган – наиболее парадоксально. У опекуна и диктатора звуковые ситуации имеют структурное строение, т. е. состоят из двух зон, которые оказываются взаимосвязанными. Кроме связки двух типов громкости, у опекуна и диктатора наблюдается нарушение адекватности восприятия громкости звука.

Модель нормы на уровне анализатора будет проявляться как предпочтение в слышании одних типов звуков перед другими. При параллельном звучании анализатор отбирает и слышит звуки соответствующей нормы и игнорирует несоответствующие; первые воспринимаются как рабочие, или шум, вторые – как гул.

По реакции на разные звуки легко определить норму ребенка. Строение нормативного анализатора звука показывает, что восприятие звука зависит не столько от громкости, смолью от психического смысла звука. Так, звук равной громкости может быть истерикой разочарования, приказом выполнять процедуру, смехом раскрытия маски и сообщением другу о достижении. Но психические параметры нормативного восприятия приводят к тому, что ребенок либо не слышит звук, психически не ориентированный на его норму, либо воспринимает психическую составляющую звука неадекватно.

Например, приказ может быть сказан тихим голосом, но ученик, воспитанный в норме диктата, его услышит, а опекаемый – нет.

Первичные сценарии – это нормы семьи, перенесенные в школу. Обычно первичные сценарии господствуют в сентябре первого года обучения. Ребенок пока не знает способа общения, отличного от того, который всю его жизнь существовал в семье, поэтому не может реагировать иначе, нежели по норме своей семьи. Дошкольные учреждения, уличные коллективы повышают нормативное разнообразие поведенческих реакций первоклассника.

Следовательно, учет норм семьи – важнейший параметр начала формирования ученика. Без коррекции семьи ученик вбирает в себя знакомые нормы. Возникает сращивание нормы и ученика. Сращивание преобладает в воспитательном процессе обычной школы.

 

2. Вторичные сценарии

Рассмотренные выше сценарии не выходили за рамки принесенной детьми из семьи нормы, поэтому можно говорить, что это сценарии первичные (или того этапа адаптации к школе, пока ребенок еще ведет себя по-домашнему). Вторичными сценариями мы называем сценарии развития ученика, альтернативные развитию ребенка, или сценарии, в которых нормы семьи снимаются, а ученик приобретает нечто новое по сравнению с ребенком. Ученик начинает определять ребенка, а развитие отклоняется от нормы семьи.

Это первое значение альтернативности синонимично вторичности (или альтернативности школы семье). Существует и иное содержание альтернативности: альтернативные по отношению к школе.

В самом деле, чисто школьным (в плане полного подчинения поведения канонам школы) является сценарий «Карьера». Что же касается сценариев «Коллектива», «Интереса» и «Коллекции», то они, появляясь в школе, имеют основу вне обычной общеобразовательной школы.

Альтернативными сценариями развития ученика называем следующие: «Коллектив», «Интерес», «Коллекция» в «Карьера». Они альтернативны семейной норме, хотя произрастают из нее.

Из этих сценариев вторичными, т. е. противостоящими как семье, так и школе являются «Коллектив» и «Интерес». Что касается «Карьеры» и «Коллекции», то они суть возвращение ученика к нормам семьи, но в школе. Эти сценарии возвращаются на те механизмы, которые мы выявили в первичных сценариях. Хотя возврат двух сценариев различен. «Карьера» – это превращение школы в новый дом. «Коллекция» приспосабливает ученика к ребенку и школе, но это проистекает из ее свойств необычной адаптивности.

В системе учебно-воспитательного пространства существуют отдельные подпространства, в которых вторичные сценарии реализуются активнее, чем первичные. Сценарий «Коллектив» чаше встречается в воспитательной ситуации пионерского или летнего лагеря, иногда – в работе лидера класса (ранее это называлось «вожатые» и «командир пионерского отряда»).

Сценарий «Интерес», характерный для учителя-хулигана, которого в школе трудно встретить (так как он не уживается с традиционными методиками и другими учителями), часто встречается в кружках, внешкольных клубах по интересам.

Сценарий «Коллекция» характерен для развития детей, оказавшихся в нише изолянта; этот сценарий имеет основой личную коллекцию ученика, цели, которые ученик никому не выдает. Коллекция имеет для коллекционера свой смысл, и каждый ее предмет несет особую и уникальную смысловую нагрузку, которой коллекционер не может ни с кем поделиться, ибо другие видят в этом только внешнюю форму предмета.

Альтернативные сценарии лишь отчасти пересекаются, в целом же дети следуют лишь по одному из них. Таким образом, сила и норма воздействия семьи на ребенка предопределяет первичный сценарий, повлиявший на ребенка в школе, а также существенно влияет на реализацию вторичных сценариев.

В принципе, уже нормативная определенность большинства семей многовариантная, т. е. в семье ребенок получает смешанную норму. Тем не менее в нормативном поведении нечто разделяет стратегии ребенка, он принимает один способ поведения и исключает другой.

Рассматривая альтернативные сценарии, мы выводим анализ в плоскость, редко встречающуюся в обычной школе, которая слишком предопределена своей методикой. Альтернативные сценарии являются моментом ситуации столкновения или проявлением неких проблем, возникающих в общении и обучении. Ситуация столкновения определена средой, в которой находится ребенок, и эта среда шире, чем школа.

Исходная установка формирования ученика описывается ситуацией столкновения неадекватных, переносимых из других сфер деятельности норм. С этой стороны формирование ученика – пример типичной ситуации складывания нового места действия.

Во-первых, ребенок несет норму типа семьи, которая выступает как его сильнейший психический щит.

Во-вторых, ребенок попадает в коллектив, в котором он стихийно занимает нишу, определенным образом модернизирующую все его поведение и нормы. Часто эти коллективы находятся не в школе, а «на улице».

В-третьих, учитель имеет норму своей семьи и стереотипа отношений с учениками. Часто учитель-хулиган встречается ребенку не в шкале, а вне ее (или в альтернативном варианте обучения), наконец, в ситуации неопытного учителя, который не скрывает своего поиска решения от ученика (или в ситуации творчества учители на уроке).

В-четвертых, процесс обучения складывается в определенном содержании, которое в качестве стиля мышления предполагает формирование типа интереса. _t

В-пятых, ребенок имеет собственное отношение и динамику собственного «Я», которое стремится в новой ситуация заявить себя иначе, нежели в старых.

Проявление альтернативных сценариев под влиянием учительских норм и школьной атмосферы происходит по-разному и отражает критические состояния носителей этих норм.

Учитель-хулиган провоцирует выход из сценария формирования ученика типа «норма семьи» в сценарий «Интерес». Однако сценарий «Интерес», развивающийся у человека самого по себе, отличается от «Интереса» из уроков учителя-хулигана Учитель-хулиган создает ситуацию для формирования ученика под воздействием собственного интереса. Мучительным для такого учителя является отторжение формы мифа, под защитой которого кристаллизуется интерес ученика (такое отторжение мифа учителя происходит у ученика достаточно быстро, в отличие от норм опеки и диктата, где ученики не могут от этого освободиться практически всю жизнь). Вместе с тем именно момент перехода ученика в собственную мифологию защищает его личный интерес.

Учитель-помощник провоцирует сценарий «Коллектив», хотя самым сохраненным коллектив является на урок» учителя-диктатора. Что касается учителей диктатора и опекуна, то они развивают зависимые типы личности (приспосабливающийся или обособляющийся тип). После сценария «Семья» опекун и диктатор переходят в сценарии «Карьера» и «Коллекция».

Встает вопрос, являются ли ситуации опекуна и диктатора психическими пространствами? Если да, то у опекуна это пространство культурного богатства учителя, его коллектива и мыслей; в этом случае ребенок отходит от своего «Я» в направлении принятия авторитетов взрослого коллектива.

У диктатора преобладает изоляция, в рамках которой, начиная с плагиата, ребенок создает свой мир. Но нормы и образцы учительских и взрослых процедур долгое время являются для ученика в норме диктата эталонными; сковывают его развитие или направляют. В этом смысле диктатор продолжает школу учителя в своем обособленном мире. Такой ученик или сломается, или перерастет учителя.

Итак, нормы хулигана и помощника развивают психическую среду ученика в форму вторичного сценария (соответственно сценарии «Коллектив» и «Интерес»); этот вторичный сценарий является альтернативным исходному сценарию «Семья». Вторичные сценарии открывают перед учениками новые психические пространства, новые относительно семейного пространства.

Нормы опекуна и диктатора, по сути, переносят семейные отношения на поведение ученика и представляют собой редукцию возможного многообразия психических отношений и среды воспитания.

Уточним соотношение альтернативных сценариев. Сценарий «Коллектив» развивается вне школы или на уроках учителя-помощника, он мало ориентирован на нормы семьи; сценарий «Интерес» возникает на уроках учителя-хулигана и раскрывает новые области в личности ребенка. Эти два сценария альтернативны как семье, так и обычной школе.

Ученики, воспитанные в норме опеки и диктата, не Могут без проблем включиться в альтернативные вторичные сценарии по названным вариантам, поэтому для них первичные сценарии сменяются третичными: «Карьера» и «Богатство». В этих случаях мотивация учения иная.

Таким образом, преобладание нормы конкретного типа в семье предопределяет сценарий и тип мотивации ученика на будущее, предопределяет возможности его включения в процесс обучения так, а не иначе. Это тем более предопределено, что нормы семьи в методике общеобразовательной школы не учитываются, а проявляются преимущественно стихийно. Поэтому сознательное использование норм, их коррекция позволит существенно влиять на мотивацию учебы, повысить уровень индивидуализации обучения.

Рассмотрим вначале сценарии «Коллектив» и «Интерес», т. е. сценарии помощника и хулигана, что даст более полное представление о сценариях начальной стадии формирования ученика.

 

2.1. Сценарий «Коллектив»

Коллектив – понятие, широко используемое в психологии и педагогике. Наша задача рассмотреть коллектив как сценарий формирования ученика в норме учителя-помощника. Эта задача позволяет рассматривать коллектив в его динамике.

 

Условия складывания сценария «Коллектив»

Анализ можно проводить не уровне внешнего (или роли), а на уровне внутреннего (сути или нормы) в индивидуальности. Соотношение роли (или маски) с нормой можно рассматривать как варианты: такой ученик с таким учителем – получится такой-то трек. Роль отличается от маски тем, что захватывает мотивацию, существенную для индивидуальности, в то время как маска – мотивацию фиктивную, часто защитного свойства.

Подобный анализ характерен для сценариев первого уровня «Семья», в которых ребенок представляет собой, по сути, предопределенное в семье целое; это отношение ребенок – взрослый. Но то, в какой семье он вырос как ребенок, и то, в какую ситуацию в классе он попадет, предопределяет его вторичный (или альтернативный) сценарий.

Так, для учителя-помощника характерно, что он приходит на урок и контактирует не с конкретными учениками, а с псевдоучеником, который содержит в своих «Я» больше средств управления учителем, чем учитель имеет средств управления этим учеником, и обладает большей энергией, чем учитель. Кроме того, псевдоученик подчиняет себе и конкретных учеников. Возникает феномен коллектива в классе, когда ребенок радикально изменяет свое поведение.

В ситуации нормы помощи псевдоученик означает существенный сдвиг от класса к коллективу. Это одна из главных предпосылок сценария «Коллектив», необходимая, но недостаточная.

Получится, что для анализа ролей необходимо понять, как функционирует в классе псевдоученик, какую деятельность он предписывает конкретному учителю или ученику. Такой феномен появляется, когда с классом встречается учитель адекватной силы и нормы, иначе псевдоученик прячется под личиной учительской нормы, и на первый план выдвигаются соответствующие дети с соответствующими нормами и ролями: сценарий поведения класса достаточно прост. При слабом учителе класс просто не проявляется или проявляется одной стороной; более того, он начинает изменяться в сторону разрушения формальных связей и правил, так как жесткие связки, которые наложил на него сильный учитель, исчезают.

Например: учитель-опекун ведет урок, разделив класс (для конкуренции) на две группы. Он объясняет материал, но в классе шум; он идет на меры воздействия – ставит наиболее шумного у доски. Тут же в группах возникает движение: дети переключаются на эти правила, они начинают шуметь целеустремленно, чтобы представителей их группы у доски стояло больше, чем представителей другой. Внимание «галерки» уже полностью отключается от содержания урока; «галерка» не видит урока, а учитель отсоединен от нее первыми рядами, которые включены в содержание.

Тут процедура наказания используется в режиме игры, ученики начинают соревноваться в плане разрушения процедуры учителя. Они процедуру наказания превращают в норму опеки, учитель попадет в зависимость от этой игры. Внимание класса сконцентрировано на соревновании у доски. А те, кто стоит у доски, гордятся этим: из-за них группа выигрывает.

В этой ситуации учитель может попробовать посадить у доски ученика, который ведет себя хорошо. Такой ученик не захочет садиться.

Итак, получается, что анализ класса надо проводить исходя не из возможных типов учеников и учителей, а из ситуации. Максимальной по силе воздействия на учеников. Если в классе доминирует влияние учителя-помощника, то такой класс начинает и ко всем другим учителям относиться через призму псевдоученика, Мы уже отмечали, что характерной чертой класса является то, что это группа, состав которой не может быть изменен. Жесткость границы принуждает детей смиряться с присутствием рядом других (порой ненавистных, психически несовместимых с ними), но психическая совместимость – второе условие складывания коллективного сценария. Если ее нет, то даже в ситуации помощи коллектива не получается.

Уже упоминалось, что учитель-помощник не может перейти границу коллектива. В ситуации, когда в классе есть «изгой» или «изолянты», ошибкой учителя будет ориентироваться на класс, а не на коллектив. Учитель-помощник должен подавлять стремление включить в коллектив всех членов класса; только сам коллектив, сформировавшись, может изменять оставшихся вовне.

Однако сильный учитель берет на себя попытку объединения класса, групп класса в один коллектив, что есть нарушение закона коллектива, что одновременно является и психологическим оправданием границы класса. Однако даже под давлением учителя класс не в состоянии преодолеть границы групповые, границы коллективов, которые в классе сосуществуют.

В ситуации искусственной «коллективизации» класс начинает формировать псевдообраз, выставлять своих членов в роли, адекватные норме и желанию учителя. Возникают идентичные феномену псевдоученика псевдониши и псевдоколлектив.

Сравнение класса в этом состоянии со стадиями коллектива дает аналогию с переходом от второй стадии – «хода» к третьей – «выхода». Это все проявляется в том, что после урока учителя-коллективиста дети не дружат, а разбегаются. Таким образом, включение в коллектив всех членов класса учителем-помощником, по сути, эквивалентно ускорению стадий бытия коллектива.

Когда дети приходят в класс вместе с учителем и учитель начинает создавать коллектив сразу, дети попадают в коллективную ситуацию двух типов: с одной стороны, между ними начинают складываться отношения «входа» (знакомство), в новизне новых соседей по классу содержится заряд коллективного магнетизма; с другой стороны, они оказываются в коллективе, формируемом учителем-помощником, и в этом коллективе есть антиколлективисты, что способствует распаду коллектива. Таким образом, включение коллектива зависит от контингента детей. Коллектив, формируемый учителем из класса, вне зависимости от того, какой тип личности на каком этапе коллектива входит в него, приводит к параллельности процессов возникновения и разрушения коллектива.

Вполне вероятно в этом случае, что такое состояние коллектива будет длиться до тех пор, пока не истратится естественный заряд новизны общения, после чего, по сути, минуя стадию «хода», коллектив перейдет к стадии «выхода». Личности-антиколлективисты разрушат коллектив.

Этот процесс может быть замедлен влиянием учителя, при котором антиколлективисты сдерживают свои стремления к разрушению. Это сильная воспитательная ситуация для них, но маловероятно, что обычный учитель преодолеет сразу их личностный склад. В случае воздействия учителя на коллектив возникает параллельное существование коллективов. В классе благодаря условности, заданной учителем, продолжает существовать коллектив класса. Вне класса существует параллельный коллектив.

Несколько иная ситуация, когда учитель-помощник приходит в класс, в котором есть коллектив. В этом случае коллектив дает учителю ориентир на то, каковы могут быть отношения коллектива с членом класса, не входящим в этот коллектив. Границы есть, и задача учителя соблюдать их или, по крайней мере, не ломать.

Рассмотрим таблицу вхождения в коллектив.

 

Таблица 2. Динамика вхождения в коллектив нового ученика

Стадии Эмоции	Вход	Ход	Выход
Положительная	Чайник	Отшельник	Судья
	Шпион	Критик	Предатель
	Наблюдатель	Генератор	Жандарм
	Родитель	Лидер	Страдалец
Отрицательная	Мальчик	Козел-клоун	Провокатор
	Сноб	Антигенератор	Вирус
	Проситель	Антикритик	Мститель
	Липун	Антилидер	Вор

 

Таблица дает попытку в образной форме описать те ощущения, которые вызывает новый ученик, когда он входит в коллектив класса в зависимости от того, какую нишу в коллективе он займет в будущем (а это место можно определить по его поведению), его первичное поведение воспринимается членами существующего коллектива так, как показано в таблице.

Очевидно, что реакция коллектива зависит от характера нового ученика и от стадии коллектива. Она также зависит от дефицита каких-то ниш в коллективе.

Восприятие ученика зависит также от эмоционального знака состояния коллектива. Если он попадает в период депрессии, то его будут воспринимать отрицательно, и наоборот.

Существует связь между тем, какую нишу вновь приходящий ученик займет в коллективе, и тем, как коллектив воспринимает новенького. Таблица фиксирует эту связь.

Итак, на стадии «входа» в коллектив приходят личности, которые создают коллектив; на второй стадии в коллектив могут прийти только личности, которые ищут в коллективе нечто; на третьей стадии в коллектив приходят только разрушители – антиколлективисты.

Тактика учителя должна исходить из типологии личностей по нишам включения в коллектив. Отношение учителя к нишам должно быть дифференцировано. Это очевидно учителю помощнику, труднее это угадывается учителями с другими нормами. Наша систематизация поможет учителю-помощнику выработать адекватную стратегию по формированию коллектива.

Сценарий «Коллектив» может возникнуть в ситуации присутствия нормы учителя-помощника, с долей нормы диктатора. Нормы помощи и диктата одинаково отстраняют формы общения в коллективе, мешающие совместной работе. Только диктатор отстраняет личностные неурядицы жестко (процедурой), а помощник – мягко (переключением внимания).

Сочетание норм помощи и диктата создает атмосферу принижения личных амбиций по сравнению с коллективным целым. Эта ситуация благоприятна для возникновения коллектива, но если только ученики способны создать коллектив (есть типы личности, которые не могут быть в коллективе на первой и второй стадии). Можно сказать, что такая ситуация способствует возникновению коллектива, в отличие от воздействия норм хулигана и опеки, где личностные особенности ведут к экзальтации индивидуальных проявлений.

Итак, сценарий «Коллектив» возникает при учителе-помощнике с учетом типов личностей, которые могут входить в коллектив, с временным исключением из формируемого коллектива личностей антиколлективистов. Отсюда следует внешняя тактика коллектива и учителя-помощника по поводу остального класса: тактика затягивания «изолянтов» и «изгоев» в коллектив.

Отметим, что при отсутствии явного авторитета (как учитель) или ведущего (как взрослый) в сообществе сверстников возникает коллектив иного рода. Тут все находятся в состоянии сомнения и поиска. Такая модель – идеал для учителя-помощника. Совместная деятельность скрепляет людей в коллектив.