Четвертая, латентная стадия.

Схема 1.9. Значение латентной стадии

 

Значение латентной фазы состоит в том, что проигравший борьбу за коллективное наследство попадает в эту фазу и освобождается от прошлого. Освобождение происходит в размышлениях «про себя». Такое размышление позволяет человеку охватить психический опыт не только своей ниши, но всего коллектива, что дает способности выбирать нишу при создании нового коллектива.

Следовательно, проживание латентной стадии дает гораздо больше в плане психическом, а также коррекцию способов включения в коллектив в дальнейшем.

Рассмотрим подробнее стадии развития коллектива со стороны развертывания сценария формирования ученика (см. схему 1.8).

Коллектив претерпевает изменения. Начальную стадию мы называем «входом», центральную – «ходом», а завершающую – «выходом». Структуры коллектива на входе мы называем «тетраэдральными», на ходе – «кубическими», а на выходе структура коллектива – «антитетраэдр». Это отражает изменение сути отношений в коллективе со временем его становления.

Продемонстрируем изменения: возьмем тетраэдральную структуру коллектива (тетраэдральная, а не пирамидальная потому, что тут все вершины равноправны; тетраэдр – правильная, симметричная объемная фигура) и назовем ниши по-разному, отделив затем суть разницы на примере сравнения ведущего и лидера.

Во «входе» коллектив-тетраэдр держится на нишах: ведущий, интерпретатор, усилитель, часовой, в «ходе» – на лидере, генераторе, критике, чайнике. Кроме того, во время «хода» появляется вторая плоскость коллектива, или окружение новичков: антилидер, антигенератор, антикритик, античайник, или «козел отпущения». Во время «выхода» из коллектива каждый из основных членов входа (кроме часового-чайника, который уходит) создает собственный «антитетраэдр», между этими антитетраэдрами начинается «борьба за коллективное наследство».

Чайник, несмотря на удаление из коллектива, продолжает участвовать в антитетраэдрах заочно. Кроме трех стадии, существует четвертая – в памяти человека, когда он вспоминает события, анализирует их. Коллективная ситуация являет один из богатейших источников жизненного опыта человека и соответствующе действует на его поведение в дальнейшем вне зависимости от того, как он оценивает собственное участие в коллективе.

Первая стадия коллектива существует в латентном состоянии (коллектив уже родился, но он еще складывается). Девизом первой стадии является – «отбор». Обычно этот период не считается членами коллектива собственно коллективом, однако тут уже можно сказать, кто войдет в коллектив, а кто нет.

На этой стадии важно равенство всех членов. Коллектив может складываться только в том случае, когда каждый его член вносит в общую ситуацию свое. Характерное состояние коллектива на этой стадии – малая фиксация собственного пространства, невыявленность. Коллектив тут еще не имеет собственной динамики. Члены коллектива притягиваются симпатиями, а не коллективными событиями.

Первая стадия может длиться полгода. Вторая стадия является, на первый взгляд, самой продуктивной и запоминающейся, поэтому и название ниш дается по ней. Особенностью этой стадии является внешняя притягательность коллектива для посторонних. Так, в сложившийся коллектив устремляются новички, составляющие шлейф ядра. Внутренняя притягательность от симпатии членов коллектива переходит на общую обстановку. На этой стадии члены коллектива удовлетворяют свою потребность в комфортном времяпрепровождении.

Вторая стадия может длиться три года. Ее длительность связана с интенсивностью общения. Если члены коллектива испытывают затруднения с постоянный общением, у них есть отвлекающие заботы, то длительность стадий коллектива может увеличиться, и, наоборот, если общение нерегламентируемое, то очень скоро члены коллектива начинают испытывать усталость от общения. Длительность связана также с глубиной единомыслия и проявлением его в деле, а следовательно, в существовании общего дела и его успешности. Дело продлевает существование коллектива.

В плане длительности существования коллектива привлечение новых членов – это попытка экстенсивной регламентации общения.

Третья стадия – распадение коллектива. Эта стадия болезненна для старых членов; она может длиться долго, потому что бывшие члены коллектива начинают избегать друг друга, и их эмоции воспламеняют прежние отношения вновь и вновь, но с негативным знаком.

Четвертая стадия (рефлексия коллектива) – распавшийся коллектив, когда каждый его член переживает событие как прошлое, невозвратимое и уносит свою частичку коллектива. В зависимости от того, в какой нише коллектива находился человек, таким и будет его трек в коллективе на каждой стадии.

Если мы возьмем коллектив по составу, то окажется, что некоторые его члены были в коллективе на второй стадии; некоторые – на второй и третьей, минимальное количество – на первой и четвертой. Для подавляющего большинства участников коллектива первая и последняя стадия не существует, для большинства нет и третьей стадии. Коллектив обычно понимается как вторая стадия (это еще один повод оперирования нишами второй стадии).

На первой стадии коллектив имеет симметрично тетраэдральную структуру: ведущий, интерпретатор, усилитель, часовой. Роль каждого своеобразна и необходима. Ведущий приглашает всех и ведет разговор, собирает сделанное. Интерпретатор рассуждает вслух, генерируя с переработкой мысли извне коллектива. Усилитель внимает ему и приводит варианты, осуществляя критику в комплиментарном режиме. Часовой отделяет важное и неважное, свое и чужое, «прочерчивая собственным телом» (или присутствием) границу коллектива.

На второй стадии коллектив имеет структуру куба; к грани старых членов коллектива (которые переходят, соответственно, в лидера, генератора, критика и чайника) добавляется грань новых членов коллектива – антилидер, антикритик, антигенератор, античайник.

Лидер на второй стадии отбирает идеи, причем не столько объективно, сколько пристрастно; например, идея антигенератора может быть отобрана им только после того, как критик ее покритикует, а генератор переиначит.

Генератор использует метаязык, его слова начинают иметь разный смысл для старых и новых членов, и чем длиннее была латентная стадия коллектива, тем существеннее граница между старыми и новыми членами коллектива. Возникает переиначивание языка; новый не понимает сказанное до конца, так как не знает контекста.

Критик приобретает цементирующее значение, после его принятия мысль фиксируется. Чайник отдаляется от коллектива, вопреки видимому его процветанию; на нем, как на лакмусовой бумажке, можно отслеживать кризис коллектива, хотя еще все видят успех.

Антилидер стремится создать в недрах коллектива, используя последний как крышу, собственный антиколлектив, и его удалят, как противника, еще до того, как коллектив распадется.

Антигенератор генерирует идеи вопреки генератору, его генерация отличается яркостью неожиданности. Однако его идеи не могут быть взяты в оборот, так как он чужой. Антигенератор воспринимает это как оскорбление, но и к антилидеру он не имеет тяги, так как ему нужно признание старых членов коллектива.

Антикритик являет новый вариант критики, обычно он критикует не идеи, а людей. Парадокс состоит в том, что новый критик открывает глаза членам коллектива, которые утратили чувство собственного «Я», слились в общее, наработанное на первой стадии.

Античайник, или «козел отпущения», играет особо важную роль. Коллектив, встречаясь с проблемой, которую не в силах решить, может разрушиться, и в этот момент античайник совершает ошибку (смешную для всех); неудача коллектива переносится на античайника. Смех всех над античайником истеричен, это перенос неудачи коллектива на одного из его членов – «козла отпущения». Причем чем чаще такой смех фигурирует, тем ближе и глубже кризис коллектива.

Сцепление коллектива на второй стадии идет через совместную рефлексию старыми членами событий коллектива. Если на первой стадии рефлексия относится к мыслям и проектам, то на второй – сами члены коллектива, само пространство коллектива дают для рефлексии и движения мысли достаточно материала.

Первоначально рефлексия второй стадии происходит среди старых членов во время их уединения от новых, потом она расщепляется; часть идет в локальной группе лидера (или генератора), и часть – в группе чайника.

Критик в этой ситуации играет роль лидера-организатора. Затем рефлексия переносится на общее дело: вначале старые понимают одно, а новые другое, так как не знают первичного контекста; затем внутри групп происходит посвящение новых в контекст, и понимание разнится не между старыми и новыми, а между группами. Лидер подчеркивает свою роль хозяина, критик – оценку, генератор – авторство. Чайник же привлекает старых членов к себе, он как бы олицетворяет исходное состояние. Чайнику неловко оставаться таковым при новых членах коллектива.

«Козел отпущения» играет роль внешнего критерия распада коллектива, а чайник – критерия внутреннего. Отход чайника от коллектива есть кризис первичного состава, а смех над античайником – критерий кризиса внутри первичной группы. Так как проблемы, с которыми сталкивается коллектив, по мере его нарастания проистекают из конфликтов внутри него самого, то перенос конфронтации идет не на борьбу между выявившимися группами, а на агрессию в отношении античайника. Античайник, таким образом, выступает как средство самообмана коллектива, что его состояние благополучно.

Главная червоточина, разрушающая коллектив (что возникает из успеха работы на публику), – стремление к большей власти над новыми членами коллектива. Возникает образ, что коллектив распадается потому, что не в состоянии переварить то, что заглотил. В самом деле, число старых членов уже не может быть изменено, а новых гораздо больше; новые не понимают и не воспринимают старых контекстов; старый контекст коллектива разрывается, так как теперь старые члены окружены новыми апологетами и не удаляются от новичков обсудить происходящее. Разрыв первичного общего приводит к разбеганию (взаимоизоляции, которая каждым из них воспринимается особенно) старых членов коллектива, к распадению коллектива на независимые, но взаимосвязанные группы, которые мы называем «антитетраэдрами». Эти группы имеют структуру как бы обратную тетраэдру, может даже возникнуть иллюзия возникновения нового тетраэдра-коллектива (если рассматривать эту группу изолированно), но по содержанию отношения в этих группах направлены на первичный тетраэдр. Между группами идет борьба за пратетраэдр, и компания старым членам тетраэдра подбирается из нового типа пришельцев-антиколлективистов, которые поддерживают взаимный негативизм конкурирующих групп.

На третьей стадии антитетраэдры возникают вокруг нескольких старых членов коллектива, которые теперь откалываются. Каждый создал антитетраэдр, и рефлексия коллективных событий происходит в каждом случае по-своему, к чужой рефлексии (рефлексии противоположной группы) относятся как к ереси. Антитетраэдры нарабатывают яд для коллектива, их продукт делает невозможным воссоединение прежнего состава.

Каждый антитетраздр создает для себя свой миф по поводу прошлого существования коллектива. Это способствует росту отчуждения и отдаления групп, после чего и существование антитетраэдров становится не нужно. То есть антитетраэдры существуют только как средство борьбы между бывшими членами коллектива.

После окончательного распада коллектива наступает четвертая, латентная стадия коллектива – независимое существование членов коллектива. Эта стадия проявляется в том, что воспоминания о «прежде бывших рядом» еще живы. Они по-прежнему вызывают яркие чувства, их соседство по-прежнему поощряет мысль искать что-то, не найденное до конца.

В зависимости от типа личности человек может попытаться собрать то, что дал коллектив, а может бежать от этого, как от обиды, а эмоции не дадут ему переосмыслить опыт, сделать шаг вперед.

В итоге можно отметить, что коллективный продукт зависит от того, в какой стадии он произведен. А то, из каких членов коллектив состоит, – имеется в виду: сотрудники или победители, борцы-эгоисты, – определяется стадией коллектива.

На стадии «входа» вколлектив приходят люди, которые стремятся «кого-то найти». На стадии «хода» – «найти что-нибудь» (люди, которые стремятся «приятно искать или быть в хорошей компании»). На стадии «выхода» – люди, которые стремятся к славе, которые эгоцентричны и избалованны. Латентную стадию «памяти» проживают только люди совестливые, стремящиеся разобраться в самих себе, найти самого себя.

Речь идет не столько о появлении и отборе соответствующего типа человека на конкретной стадии, сколько о проявлении разных качеств одного человека. В разных стадиях на первый план выдвигаются разные люди, разные качества, и это может сопровождаться появлением новых членов соответствующего типа. Но только благодаря тому, что стадия подошла, пришельцы нужного типа могут появиться и проявиться.

Если предположить, что в коллектив приходит человек, нужный ему на первой стадии, но в коллективе идет вторая, то вероятность его включения мала. Если такой человек приходит на третьей стадии, он первоначально включится, но затем обязательно уйдет, так как не переносит борьбы за авторство. Человек, приспособленный к борьбе, легко войдет в коллектив на третьей стадии, с трудом на второй, но никогда – на первой.

Возможна модификация поведения отдельного человека, когда он ведет себе на разных стадиях по-разному, оставаясь, таким образом, на всех стадиях, но таких людей мало, такие отличаются большим интуитивным опытом. Чаще же люди попадают в коллектив на время.

 

Коллектив и отклонения

Коллектив имеет две точки анализа: внешнюю и внутреннюю. Внутренняя точка – это коллектив, рассматриваемый изнутри, с позиции человека, только в коллективе и существующего. Этот анализ сходен с тем, который приведен в рассмотрении четырех стадий развития коллектива. Однако в жизни человек, а тем более ученик находится помимо коллектива в других сообществах, там автоматически возникает позиция анализа коллектива извне. Анализ коллектива извне – это анализ масок, или отклонений.

Отклонения дают механизмы отношений к коллективу извне, т. е. отрицательной интерпретации того, что в коллективе было.

Вместе с тем отклонения проявляются и внутри коллектива. Дело в том, что отклонения происходят из смешения ребенка и других правил. Это может быть смесь норм и правил ученика, а может – норм и ниш коллектива. В последнем случае мы имеем включение в коллектив детских контекстов. С одной стороны, такое смешение резко усиливает устойчивость коллектива, с другой – порождает искажение описываемых механизмов. Отклонения начинают вкрапляться в коллективные правила, «разъедая» механизмы общения.

Отклонения вклиниваются в коллектив, но появляются в нем не в начале складывания, а позже. Это вклинивание происходит всегда, оно является источником естественного умирания коллектива. Умирания, имеющего динамику превращения коллектива в модель семьи.

Коллектив, в котором прорастают отношения отклонения, представляет собой переходную стадию от коллектива к норме семьи, как бы ход в направлении, обратном развитию.

Те же принципиальные механизмы лучше рассматривать на стадии развития коллектива, когда отклонения еще не захватили пространства внутри, а проявляются только вне коллектива.

Итак, отклонения, как предстоящая болезнь коллектива, появляются как внешняя рефлексия, а точнее – сплетня извне и внешнему к коллективу другу о том, что происходило в коллективе.

Основной принцип отклонения – переход от единого коллективного целого к анализу парных отношений. Так утрачивается психическая структура коллектива, возникает подмена.

Начнем с описания отношения генерирование – вампирирование. Генератор выбрасывает энергию, а вампир ее вампирирует. Но бывает ситуация, когда генератор выбрасывает энергию, вампир его вампирирует, а генератор вампирирует вампира; такого генератора мы называем «монстром».

На данном языке вариант ситуаций в коллективе на второй стадии будет выглядеть так: генератор выбрасывает нечто новое, к нему по-разному «присасываются» антикритик (критикует), античайник (осмысляет), чайник (слушает); и их ситуации оппонирует критик, а вампирирует их лидер, который таким образом выступает «монстром». Это вариант коллектива второй стадии в ситуации генерации.

Если обобщить разные варианты, то возникает обобщенный механизм замкнутой демонстрации коллектива: генератор генерирует, его вампирирует чайник слушанием; ситуацию чайника вампирирует критик, ситуацию критика вампирирует лидер, и его ситуацию вампирирует генератор. Порядок вампирирования может меняться, но циклическое самовоспроизводство самого себя коллективом становится обобщенной схемой коллектива.

Соотношение ниш коллектива и типов взаимодействия с внешним миром личности приводит к условному отношению типа и ниши (см. табл. 3).

Таблица 3. Соотношение ниши коллектива и типа взаимодействия личности с миром

Ниша	Тип
Лидер	Прототип
Генератор	Стереотип
Критик	Психотип
Чайник	Архетип

 

Исходя из этого соотношения можно построить две модели коллектива, причем коллективы тут сходны с личностями: 1) коллектив «закупленный» (интровертивный) и 2) коллектив «брызжущий» (экстравертивный).

«Закупленный» коллектив является замкнутым на себя самого, причем замкнутым во всех отношениях (в отношении вампирирования, оборотничества, хозяина, зомбирования).

По тому же принципу можно изобразить самодостаточного человека, который, во-первых, генерирует мысль (фаза интерпретатора, если есть анализ, откуда мысль, иначе – генератора). Во-вторых, мысль вампирируется ее авторством (фаза критика или, если есть развитие мысли, усилителя). В-третьих, авторство вампирируется проговором (фаза часового). В-четвертых, проговор вампирирует действие (фаза лидера). Наконец, действие вампирируется генерацией (возвращение к фазе генерации).

Вместе с тем коллектив в этом плане не является замкнутым, всегда происходит выход за границы. Причем в отлаженном коллективе генератор выживается за мыслительную границу, что и порождает нишу антигенератора; чайник выходит за телесную границу, что порождает античайника, критик – за словесную границу, что порождает антикритика, а лидер – за границу действия, что порождает антилидера. Коллектив в целом является кубом, если выплески его за границу меньше воспроизводящего цикла; если же выплески больше воспроизводящего, налицо распад коллектива, приближение к стадии антитетраэдров.

Так что на стадии «хода» коллектив вампирирует нижнюю плоскость (антигенератора, антикритика, антилидера и античайника); на стадии «выхода» возникшие вокруг каждой вершины антитетраэдры вампирируют коллектив.

Рассмотренный механизм зацикленного коллектива касается только вампирирования. Отношение «генератор – вампир» – это взгляд на коллектив «глазами генератора». Вампир – это человек, которого генератор раньше любил; любой слушатель вампирирует генератора. Но пока генератору это надо, он тоже получает прилив сил от того, что его слушают. Так что пока отношения в коллективе замкнутые, вампир не есть вампир, так как генератору возвращается им отданное в другой форме.

Характерный пример такого отношения возникает между родителем и ребенком. Родитель позволяет ребенку вампирировать себя, так как радуется умениям, росту ребенка, и, пока родитель доволен переходом его знаний и сил в ребенка, ребенок для него не является вампиром.

Отношение «генератор – вампир» не единственное, существуют другие: критик порождает отношение «агитатор – зомби», лидер – «хозяин – гость», чайник – «охотник – оборотень». Замкнутый коллектив должен быть симметричным относительно каждого отношения. Таким образом, вокруг коллектива возникает несколько сосуществующих ментальных подпространств.

Эти ментальные подпространства могут выливаться в сплетни вовне коллектива, как часто бывает у детей, но могут и существовать только в сознании их носителя. В обоих случаях отклонения существуют и проявляются в деталях. Это проявление очень обижает других членов коллектива. Важно, чтобы автор отклонения понял механизм обиды. Осознать сказанное можно только после того, как коллектив распадется; пока коллектив живет, человек пристрастен к его бытию.

Оценка порабощает («зомбирует») человека. Хорошая оценка стимулирует самомнением, а плохая – кого-то жаждой реванша, кого-то – вычеркиванием части самого себя как негативной, стыдной.

По сути, «зомби» – это недоучившийся ученик, которого учитель успел оценить, но который не понял, что означает оценка учителя. Во-первых, оценка учителя должна сильно подействовать на ученика, тогда он запомнит оценку, и оценка начнет влиять на его действия. Во-вторых, зомби – это ученик, ушедший от учителя рано; он, поэтому не понял учителя, и слова учителя не перерабатываются, а действуют, как демон в голове зомби.

Отношения «охотник – оборотень» (другие названия – фантом, призрак; это образы, отражающие особенности виртуальности состояния этого отклонения). Охотник не хочет, чтобы вампир вампирировал его, поэтому он выбрасывает генерацию в одну сторону, и, как только вампир кидается туда, выбрасывает в другую. Такая охота раздразнит вампира, но и замучит. Охота за вампиром может быть и другой: охотник прикидывается жертвой, демонстрирует силу, загоняет зверя...

«Оборотень» – это вампир, который умудряется вампирировать того, кто не хочет, чтобы его вампирировали. Оборотень постоянно меняет маску, поэтому охота на него очень трудна и увлекательна.

Отношения «хозяин – гость» состоят в том, что «гость» адаптируется особым чутьем к пространству «хозяина», что очень комфортно для «гостя». Если же и «гость» способен вернуть ту же норму – эти отношения самые гармоничные: то один «хозяин», то другой; эта норма легче всего обертывается и не ущемляет личности. Чаще же возникает ситуация, когда один – постоянный «гость», а второй – постоянный «хозяин».

Отклонения, судя по характеру отношений, – это тип взаимодействий, развернутый в прошлое. Максимально проявление отклонений происходит в четвертой стадии, когда возможно и осознание отношений вкачестве отклонений. Еще раз напомним, что отклонения понимаются условно. Отношения, пока стадия коллектива проживается, воспринимаются не как отклонения, а иначе. Эти отношения для человека важны, и он стремится проживать их полностью. Однако, в силу внешних обстоятельств, или в силу установки, или же в силу закомплексованности, человек не может «прожить» отношения, тогда и возникает отклонение.

Следовательно, если отношения проживаются, то отклонения нет, если же они не проживаются, а разрываются – отклонения есть. Только после разрыва отношений они могут оцениваться в терминах отклонений. Отклонениями же они становятся из-за того, что пребывание в одном коллективе людей связывает, а физический разрыв отношений не устраняет психического воздействия, которое продолжается уже после прекращения общения.

Отклонения есть следствие разрыва отношений. Это следы разрывов. Характерно, что если разрывы случайные, то они не складываются в отклонения. Отклонения – это разрывы не случайные, а связанные с сутью самой личности. Эти следы прошлых проблем тянутся за человеком в новые действия и отношения.

Причем даже в случае продолжения совместного дела старое может переживаться как иное (по сути, не отжившее, а мучащее как при положительном, так и при отрицательном эмоциональном содержании этого прошлого), и человек в прошлом и теперь воспринимается по-разному; один человек воспринимается как два разных. В этом плане отклонения есть зачатки комплексов, травм, расщепления личности в результате естественного хода развития и изменения коллектива.

Отношения, доминирующие у членов коллектива на первой стадии, есть отношения отмежевания от старого, поиск новых контактов; здесь отношения развернуты в будущее. Отношения ниш – отношения, развернутые в настоящее, они есть здесь и сейчас. На третьей стадии отношения ностальгического характера связывают разбегающиеся антитетраэдры с прошлым коллектива.

Так как коллектив представлял в прошлом нечто важное для любого его члена, то каждый его участник уходит, получив дозу каждого из отклонений. Только связь с нишами усиливает одни и ослабляет другие. Тем более сложно отношение ниш и отклонений, если ниша не совсем соответствовала характеру человека.

Отметим эту связь ниш и отклонений: лидер тяготеет к хозяину, генератор к генерированию, критик – к зомбироваиию, чайник – к охоте.

На первой стадии в коллективе преобладают люди, способные включаться в коллектив, им свойственно легкое снятие прошлого. На второй стадии прошлое ассоциировано, оно переносится, но не подавляет человека, не заменяет человека как личность. На третьей стадии доминируют люди, в которых преобладает прошлое: из чужого ли пространства, или же из своего коллектива (в силу того, что коллектив изжит, но не пережит). Третья стадия развития коллектива есть развитие форм отклонений.

Подчас люди, стремящиеся остаться в данном коллективе, не способны попасть в новый коллектив в силу неспособности освободиться от прошлого. Показывая всем (уверяя себя), что они вне отношений, на самом деле стремятся использовать коллектив для борьбы со своим прошлым, чтобы использовать прошлое. Эти следы прошлого – суть отклонения – свои у каждой из норм.

Интерес и отклонения

Отклонения являются личностными параметрами, они воздействуют на отношение ребенка с другими, но также и на его собственные интересы, восприятие мира. Интерес сопоставим с отклонениями психического плана. Люди с определенным интересом предрасположены к определенному же типу психического отклонения. Сопоставим интересы и отклонения в виде таблицы (см. табл. 4).

 

Таблица 4. Соотношение типа интереса и вида отклонения

Тип интереса	Активная сторона отклонения	Пассивная сторона отклонения
К новому	Генератор	Вампир
Игровой	Охотник	Оборотень
К старому	Хозяин	Слуга
Коллекционный	Проповедник	Зомби

 

Таблица 4 может быть представлена как полевая структура ролей, или общая топика отношений рассматриваемого типа. Эти отношения задают своеобразные виртуальные пространства отклонений вокруг каждого действия как в коллективе, так и в индивидуальной интересовой деятельности.

Преобладание одного из типов отклонения меняет общее поле, все другие становятся сателлитами главного. Возникает модель, напоминающая первичные сценарии. То есть в поле преобладания отношения «генератор – вампир» другие отклонения уже пристраиваются в эту связку так же, как это было с типами детей на уроке соответствующего учителя.

Вообще использование отклонения и поля целесообразно, но в такое использование в системе существующей школы просто не верится.

Таким образом, в зависимости от состояния человека и степени воздействия на него отклонений можно определить, способен ли человек включиться в коллектив. Соответственно, по составу людей в коллективе можно определить направленность коллектива: на прошлое (третья стадия), настоящее (вторая), будущее (первая).

В классе большого размера преобладает коллектив, направленный на настоящее. Отрицательная сторона этого факта состоит в том, что дети не приспосабливаются к настоящим человеческим отношениям, не учатся жить вместе с друг другом. Они учатся тому, что, независимо от того, как они себя ведут, класс останется: он задан не отношением к тебе сверстников или учителей, а возрастом и успеваемостью. Аналогично, дети в таком классе просто не умеют относиться к взрослым.

Недаром в большинстве своем ученики, окончившие школу, оказываются в изоляции, ощущают чувства сродни одиночеству, утрате. Внешний фактор сообщества снят, а внутренний не развит.

В классе малого размера происходит усложнение коллектива. Здесь нет избытка раздражителей и отношений. Дети в малом классе достаточно интенсивно общаются, и скоро появляется то, о чем говорилось раньше.

Проблема состоит в том, что учителя не имеют навыка работы с коллективом, отличным от класса.

В советское время вообще считалось, что коллектив возможен, только если он проникнут коммунистической идеологией. Этого казалось достаточно, чтобы советские люди были способны жить в коллективе.

Итак, в обычной школе дети как личности не доходят до освоения общения друг с другом ни содержательного, ни личностного. Далее мы выявим – ни на уровне интереса. Это лишь раскрывает причины неспособности выпускника школы адаптироваться к жизни.

Коллектив, в котором преобладают люди с грузом прошлого, – тяжелая картина. В нем доминирует отношение усталости детей друг от друга. Прежде других от такой атмосферы устают учителя, в большей степени те, у которых нет преобладания опеки. Появившегося нового учителя такой класс стремится переделать под норму опеки.

В коллективе, направленном на прошлое, отклонения могут преобладать. В нем можно работать с отклонениями как учителей, так и детей.

Коллектив, направленный на будущее, внешне производит яркое, здоровое впечатление. Такой коллектив полезен при импульсе информационного развития. Минус такого коллектива – его недолговечность в этом качестве. Максимум три года, да и то в условиях, когда общение между членами коллектива затруднено внешними обстоятельствами. Обычно же коллектив, направленный на будущее, через полгода «скатывается» на настоящее, это выглядит как деградация их коллективности.

Важно отметить, что на этом пути многое зависит от того, как сами учителя в современной ситуации владеют (или способны овладеть) технологией управления коллективностью.

Для россиян характерна утрата коллективностью временного масштаба, разрыв с традицией. Этим очень обостряется проблема сосуществования людей-лидеров между собой в нашем обществе.

Культурное основание рассмотренной проблематики будет в центре анализа ниже, в третьей части.

 

Резюме по сценарию «Коллектив»

Итак, условием возникновения сценария «Коллектив» в классе является соблюдение границ коллектива учителем-помощником (см. таблицу вхождений).

Класс, развивающийся по сценарию «Коллектив», приживает стадии развития, характерные для коллектива: вход, ход, выход, воспоминания.

На стадии «входа» ученики сращиваются с ребенком в эмоциях ожидающего типа; преобладает знакомство, узнавание, новизна. На стадии «хода» чувства «здесь и теперь». Возникает тусовка, коллектив достигает расцвета и максимального расширения; на стадии «выхода» преобладают чувства, направленные в прошлое, что роднит их с отклонениями. Безусловно, этот опыт общения остается у учеников на всю жизнь как неизгладимое воспоминание. Наша схема помогает предсказать, как это воспоминание будет действовать на человека в дальнейшем.

Обособление ученика-ребенка от коллектива, формирование его мира в этом сценарии зависит от того отклонения, в которое он попадает. Роль, как отклонение в коллективном диалоге, по сути, трек его индивидуализации в рамках рассматриваемого сценария.

В обычной школе преобладает коллектив учеников, направленных на настоящее. Этопрепятствует развитию действительного навыка совместного существования между людьми у детей. Частная школа, сформированная малыми классами, порождает феномен коллективов, направленных на прошлое. Здесь существуют «мели»: агрессии (для опекуна), усталости (для помощника), отторжения (для диктатора), разочарования (для хулигана).

Вместе с тем нормальные отношения между людьми, способность людей к длительному совместному проживанию (в том числе в семье) формируются в малых коллективах.

Настоящее сосуществование возможно только в ситуациях, когда прошлое, настоящее и будущее в общении между членами коллектива уравновешивают друг друга. В этом случае можно говорить о коллективе иного, нежели школьного и семейного, качества. Развитие действительной способности к существованию в коллективе у ученика порождает психическое расширение масштабов общения.

 

2.2. Сценарий «Интерес»

Интерес – есть явление самодвижения ученика. Интерес к учебе толкает ученика к познанию. Любой ученик испытывал интерес кучебе, но испытывал его по-разному. На уроках любого учителя у ученика есть возможность включиться в учебу с интересом, но возможности эти разные. В меру этого увлеченного включения ученика мы можем говорить осценарии «Интерес» в обучении. Таким образом, мы пытаемся проанализировать интерес самого учащегося на уроке.

Сценарий «Интерес», т. е. самостоятельное обучение, редко встречается в школе. А если и встречается, то в основном в ситуациях следующего типа: ученик-хулиган на уроке учителя-диктатора. Однако учитель-диктатор, согласно модели, не стремится проникнуть внутрь ученика, в отличие от учителя-хулигана. Поэтому ученик-хулиган проявляет интерес на уроке учителя-диктатора, но этому интересу нет поддержки со стороны учителя.

Отметим, что гораздо чаще норма хулигана встречается вне школы, где ситуации более непредсказуемые.

Каждый учитель старается сделать свой урок интересным. В этом учитель выступает фантазером. Разница фантазера и хулигана в том, что первый совершенствует форму, творит, развивая, а второй – разрушает форму, пытается создать альтернативный учебе мир.

Вместе с тем в учителе есть элемент хулигана, и по отношению к хулигану он начинает охоту. Присутствие ученика-хулигана в школе означает игру в такую охоту.

Войну учителя-опекуна с «хулиганом» (лидером неформального коллектива класса) через насмешки над «шутом» можно рассматривать как охоту опекуна за хулиганом. Диктатор охотится за хулиганом, изобретая процедуры, которые бы захватили нетривиальное проявление интереса хулигана. Учитель-помощник пытается найти аналогичный интерес в себе и через сопереживание синхронизирует свое собственное восприятие. Учитель-хулиган, наоборот, интересуется интересом ученика, охотится за механизмом этого интереса, пытаясь проникнуть внутрь самого ученика.

Итак, учителя по-разному «охотятся» за детским интересом; из типов охот следует разная тактика, присущая учителям. Например, тактика охоты за хищником, притворяясь его жертвой, более свойственна помощнику. Рассмотрим модели проявления интереса cо стороны детей.

Это негативная сторона охоты за детским интересом. Существует позитивная сторона – увлечь детей. Эта сторона широко представлена в методиках выдающихся педагогов.

Вообще интерес детей требует для своего «процветания» разные условия. Детям, с одной стороны, недостаточно игнорирование их интереса, с другой – невыносимо длительное наблюдение за ними. В школе отношение к детскому интересу чисто формальное или рациональное (обернуть для учебы); на улице, наоборот, интерес к интересу является предпосылкой дружбы, когда дети делятся сокровенным. В первом случае возникает парадокс: «интерес к интересу убивает интерес», во втором наоборот – «интерес к интересу пробуждает интерес».

Авторитет взрослого обычно разрушает интерес как явление обособления ребенка. С интересом можно делать дело только с равным.

Наиболее полно проявление интереса ребенка происходят на уроке учителя-хулигана, для «урока» которого характерен сценарий «Интерес».

Классификация интересов

Уже поведение учителей, разных по нормам, наводит на мысль о разном механизме устремлений каждого.

В обычной школе существует учитель-опекун и учитель-диктатор. Для учителя-опекуна комфортно, когда дети удивляются сказанному им, но новизна его построена на собственной личности. Опекун говорит известное, но своими словами, поэтому это выглядит ново. Можно сказать, что учитель-опекун стремится вызвать у детей интерес к учебе через интерес к своим высказываниям.

Учитель-диктатор ведет урок в режиме читального зала и старается проявившийся интерес оставить самому ребенку, чтобы ребенок сам себя стимулировал этим интересом.

Учителя помощник и хулиган часто встречаются в пионерском лагере. Нормы опекуна и диктатора чаще встречаются в учебном процессе, а нормы помощника и хулигана – в воспитательном. Проблема состоит в технологическом соединении образования и воспитания.

Мы выделяем четыре типа интереса: новичок или «неофит» (интерес к новому), старичок или «отличник» (интерес к старому), «игрок» (игровой интерес), «коллекционер» (коллекционный интерес).

Интерес к новому – когда человек стремится узнать что-то новое; важен сам фактор новизны.

Для опекуна новое – неожиданно сказанное либо сказанное учителем-авторитетом; для диктатора – неожиданно сделанное, неожиданная процедура; для помощника – впервые услышанное; для хулигана – впервые им найденное.

Дети с выраженным интересом к новому стремятся все же к варианту учителя-опекуна; стремятся «глядеть учителю в рот».

Интерес к старому – дети-отличники: получают задание – делают, отвечают, получают оценку. Это закомплексованные дети, которые боятся пробовать новое, боятся ситуаций неожиданного и повтором уже сказанного (своего или учителя) защищают себя.

Ученик-игрок сильно включается в ситуацию, но после не может воспроизвести то, что он делал в этой ситуации. Для игрока требуется «учитель-тренер», который должен поддерживать игрока в рабочем состоянии, постоянно менять процедуру запуска, в которую новичок включается и делает много нового, но после это ему надоедает, и ситуацию надо менять. При переключении из одной ситуации в другую игрок ничего не помнит.

Коллекция не менее увлекает человека, чем игра. В детстве преобладает игра, человек делает что-то с увлечением, после – коллекция.

Коллекционеру нужен каталог, библиотека. Если человек собирает марки, то деятельность «в коллекции» занимает ничтожно малую часть, содержание коллекции не увлекает коллекционера, он мало смотрит марки, он гораздо больше времени посвящает расширению коллекции, хочет собирать все больше и больше. Коллекция лежит мертвым грузом: эти дети боятся конкуренции.

Новичок любит играть с человеком, который лучше его; старичок с тем, кто хуже его; коллекционер играет сам с собой.

Игра в солдатики: старичок советует, новичок наблюдает и комментирует, слушает советы; игрок – играет; коллекционер собирает солдатиков (чем больше их будет, тем более возможна победа), получая при этом внутреннее удовлетворение.

Деятельность коллекционера – деятельность для коллекции (готовит деятельность, осмысливает), т. е. отчужденная деятельность. Игрок находится в деятельности, но при этом стремится избежать деятельности. Оба типа избегают прямых оценок, но стремятся подтвердить косвенные оценки: игрок себя сравнивает, а коллекционер соизмеряет мощь коллекции. Тут они сами «выставляют» себе оценки.

Применение интересов

Игра по географии во втором классе. Задание как запуск коллекции. Детям дается атлас, бумага, бумажный рубль (как образец размера флага); на доске список класса, по которому дети должны вычислить, кто какой флаг делает. Так, если на уроке 10 детей, то каждый должен сделать 4 флага.

Первое задание по Европе. Флаги Европы и Америки делают все. На третий урок коллекционер делает флаги всех остальных материков или все флаги очередного материка; старичок – то, что задали; новичок опаздывает, доделает на уроке (подгоняет присутствие учителя), игрок не делает домашнего задания (необходимо переключение информации).

Задание для игрока. Игра «Географический покер»: 4 масти: страна, столица, флаг, контур. Если выпадает 4 карты по одной стране – максимальное число очков.

Игрок включается моментально, быстро все запоминает через образы: Франция – «сидящий гоблин», Италия – «сапог», Австрия – «селедка».

Новичок более или менее включается, пока играет учитель; старичок включается плохо, а коллекционер не играет.

Почему деятельность по рисованию флага направлена на коллекционера? Ребенок рассчитывает, какой флаг надо делать, рисует. Автономная деятельность для коллекционера. Деятельность для старичка – оценка качества, скорости выполнения флага и т. д. Для новичка – лаборатория (перед уроком готовит пособие для урока, на уроке выступает как эксперт). В школе чаще ребенка-новичка оставляют после урока (учитель как гувернер).

Биология в седьмом классе. Тема: «Моллюски».

Урок для новичка: гипотеза – все произошло от гребенщиков. Игра на том, как конкурируют моллюски, членистоногие и хордовые, как шла эволюция, как хордовые победили.

Это точка удивления, но из нее есть несколько выходов или онавидится как точка для разных типов в разных ситуациях. Похожим образом гипотеза астрогеобиосоциотехноэволюции.

Точка удивления задается разными методами: иллюстрация борьбы хордовых и членистоногих (размах крыльев стрекозы 2 м, а термит до метра длиной, в то время как лягушка максимум полметра); варианты разумных цивилизаций; вариант игры с гравитацией (представим, что на Земле притяжение стало бы сильнее, тогда на сушу вышли бы существа с шестью ногами (комбинация насекомых и хордовых, т. е. с двойным скелетом), а моллюски изобрели бы газовые мешки, летали как воздушные шары; или слабее (тогда на сушу смогут выйти моллюски, а членистоногие получают преимущество в конкуренции с хордовыми).

Использование элементов фантастики здесь имеет, во-первых, игровой момент, во-вторых, новизну. Только после набора вариантов возникает коллекционирование их.

Итак, можно утверждать, что точка удивления для новичка строится на новой информации от учителя; для коллекционера на новом элементе его сериала; для старичка на новом задании или форме задания, а для игрока – на возможности фантазирования.

Неожиданная додача информации, переворачивание того, что раньше говорилось, включает новичка и игрока, но длительное использование такого приема переключает всех: теперь коллекционер переходит на этот стиль, а игроку он приедается.

Итак, включение новичка происходит до урока, после урока или на лекции с неожиданными фактами. Форма лекции для новичка – самое оптимальное, дополнительно к учебнику.

Дня игрока лекция хороша как работа с телом игрока, т. е. после лекции для игрока нужна рефлексия (как он ведет себя), своеобразный психотренинг. Следовательно, для игрока нужен учитель-тренер, который постоянно поддерживает его навыки в рабочем состоянии, в состоянии стресса, а в нужный момент изобретает стимул для прорыва, импровизации, борьбы. Сам игрок может резко включиться, когда задето его честолюбие, когда кажется, что он проиграл.

Для новичка нужен учитель-гувернер, который ведет его одного по стране знания; для старичка в этом походе нужен учитель-путеводитель, который дает четкие и понятные ориентиры и сразу отмечает сделанное. Такой учитель выполняет функцию снятия чрезмерной ответственности за выполнение задания, которая есть у старичка. Для коллекционера нужен учитель-каталог, набор предметов, которые входят в коллекцию, первоначальное количество этих предметов.

Функционирование интереса.

Мы рассмотрели включение моделей интересов. Продолжение деятельности в рамках конкретного интереса ведет к созданию механизма работы каждого из интересов.

Коллекционер хорошо работает с текстами, т. е. учитель может быть опосредован инструкцией. У коллекционера деятельность отчуждается от предмета. Технология: минимальная коллекция (запускающая), предметы в ней должны быть отчасти разными, которые можно пополнять, а отчасти повторяющимися, которые можно поменять; человек, у которого можно менять; гид (человек, у которого больше марок), но он не конкурент, так и каталог – книга, в которой все марка нарисованы, но это не настоящие марки.

Коллекция развивается по двум динамикам: «пружина» и «спираль». В первом случае коллекционер собирает варианты коллекций (его коллекции отражают изменение увлечений), во втором – он собирает одну и ту же коллекцию (в которой отражается все окружающее, но в более отчужденной форме). Вторая форма коллекции – действительно коллекция.

Исходя из механизма работы интереса «Коллекция», можно рекомендовать работу учителя-хулигана с коллекционером в режиме помощи сбора вариантов уже встреченного хулиганом. Коллекционер может использоваться как средство рефлексии, ибо его коллекция способна запомнить все происходившее.

Отметим, что для коллекционера важно, чтобы коллекция была у него и чтобы никто другой на нее не посягал, чтобы только по его желанию другие имели доступ к коллекции. Таким образом, необходимое условие существования этого интереса – обособление от мира. В этом смысле коллекция является отчужденным миром, в котором и происходит обособление.

Отчужденная форма деятельности коллекционера может свидетельствовать об интересе, направленном за пределы коллекции. Коллекция одновременно формула самоуверенности коллекционера, «спрятанный под полой козырь».

Старичок увлекается оценкой его поступка, но в динамике оценок нужна «интрига занижения». Вначале каждого нового предмета отличник должен почувствовать способность «быть отличником», этим обусловливается некоторый период включения; этим обосновывается и требование длительности курса, необходимого для отличника, – если курс будет коротким, отличник не успеет проявиться сам для себя.

Для игрока, наоборот, блоки информации должны быть короткими, ибо, как только ему самому станет очевидно, что он понял суть, интерес к курсу пропадает, но это в случае, что его интерес уже запустился. Кратность курса позволяет игроку понять, оставаясь непонятым.

Отличник, получая хорошие оценки, уделяет меньше внимания предмету, поэтому нужны и другие оценки и отметки, которые он начинает стремиться исправить. Это исправление оценки – одна из наиболее успешных динамик работы отличника.

Для новичка, несмотря на испытания новым, должна оставаться уверенность в единении с учителем. Ученик-новичок может работать с учителем-хулиганом только в режиме очарования одного другим, ибо новичок растворяется во внимании к учителю и, как загадка, не интересен хулигану. Ученик-новичок может привлекать учителя чем-то выходящим за рамки собственно отношения «учитель – ученик». В этом случае хулиган начинает ломать самого себя и требует уважения к себе за этот подвиг, происходит приближение сценария «Интереса» к сценарию нормы опекуна.

Следовательно, ученик-новичок (неофит) стремится занять около учителя-хулигана место «любимчика» (как для ученика комфортное), а его интерес к новому вырождается в интерес: «что сказал учитель».

Аналогично, старичок требует внимания к динамике оценки, а сам по себе является чисто «формальной машинкой» для хулигана, который разочаровывается в отличнике, хотя тот всегда готов ответить. Учитель-хулиган может использовать старичка в качестве примера эффективности своего обучения.

Ученик-коллекционер, наоборот, требует аккуратности в соблюдении границ его коллекции, он человек-табу. Для хулигана это неприемлемая граница, которую он случайно переступает, что ведет к замыканию коллекционера.

Только с учеником-игроком учитель-хулиган может не сдерживаться, а охотиться в полную силу, так как и сам ученик ждет этого.

Вспомним варианты переводов от нормы семьи к типу интереса (см. табл. 1): опекун тяготеет к интересу к новому, помощник – к интересу к старому, диктатор – к коллекции, хулиган – к игровому интересу.

Усложнение сценария «Интерес»

Ранее мы рассмотрели структуры интереса. Это простые интересы, т. е. четыре чистых типа. Реально же превращение интереса в обучении сказывается на том, что возникает сложный интерес.

Превращение как интериоризация защиты интереса – главное приобретение ученика в сценарии «Интерес». Если у ребенка проявление интереса «испугано», то благодаря воздействию учителя-хулигана ученик преодолевает страх или стыд ребенка и начинает демонстрировать интерес.

Учитель-хулиган своим примером показывает, как можно не пугаться своего интереса, а добиваться. Возникает новая динамика интереса, существенно отличающаяся от случая, когда ребенок боится показать интерес.

Ребенок, пугающийся своего интереса, вырабатывает сокрытие его (диктатор) или вырабатывает многослойный интерес (опекаемый). Этот интерес, во-первых, не проявляется открыто, что препятствует его быстрой реализации, так что непосредственное действие и цепь скрытого интереса могут расходиться. Во-вторых, в этих условиях интерес приобретает черты сверхустойчивости, он словно сам по себе существует. В то время как интерес ребенка с открытым отношением после выполнения действия меняется.

Ребенок, воспитанный в норме диктата, скрывает свой интерес, он учится делать действие со скрытым интересом, поэтому у него достаточно рано появляется помимо цели действия еще некая сверхцель, которая часто скрыта от него самого. Структура действия у такого ребенка сложная: с одной стороны, ребенок учится выполнять действие автоматически, независимо от интереса; с другой – интерес получает свою, параллельную динамику. Возникает подобие сублимации в самом действии. Однако при выполнении действия ребенок сталкивается с интересом, который не удовлетворен: ребенок не получает удовлетворения от выполнения действия. Такой ребенок, несмотря на успешность выполнения действия, считает свой поступок неудачным, он не понимает, почему его хвалят. Для ребенка болезненным оказывается любое (удачное или неудачное) действие, направленное вне его «Я».

Ребенок, воспитанный в норме опеки, приобретает особое отношение к своему собственному интересу. Это проявляется в том, что ребенок ироничен по поводу достигаемого, что позволяет ему защититься от результата действия. Играя с партнером, такой ребенок стремится надеть на себя маску неопытного, который играет с более сильным партнером, играет для того, чтобы поучиться. Ребенок отделяет себя от своего действия, и в этом проявляется многослойный интерес. Интерес оказывается на внешнем уровне «вынужден» действием, на внутреннем – иной.

Более того, ученик научается понимать, какой интерес необходимо демонстрировать сейчас, а какой демонстрировать нельзя.

Усложнение интереса происходит по мере того, как ребенок учится прятать свой собственный интерес, демонстрируя другой. Личности ребенка и ученика расходятся по внутреннему и демонстрируемому интересу: внутри у человека, как у ребенка, один интерес, а демонстрируется им, как учеником, другой. В аналогичной ситуации и взрослый человек может неожиданно проявить детский, внутренний интерес.

Воспитанный в норме диктата человек стремится так сделать действие, чтобы меньше бросаться в глаза, а воспитанный в норме опеки демонстрирует один интерес, имея на самом деле другой.

Рассмотрим возможность быть отличником как разные варианты интереса, т. е. рассмотрим «интерес к старому» как демонстративный. Например, интерес ребенка коллекционный, но он стремится демонстрировать «интерес отличника». Такой ученик предельно мобилизует себя, чтобы четко и на «отлично» выполнять задание, так как он знает, что после этого у него будет максимум свободного времени на свою деятельность. Таким образом, он учатся на отлично, чтобы к нему не приставали и дали возможность уйти в себя, но при этом основным условием его учебы является формальное и четкое задание. Если такого нет и если задание превышает его способности, то он как «отличник» не складывается, так как в этом случае учеба занимает слишком много времени и не остается времени на свободу.

То есть в случае большой нагрузки, требуемой для достижения состояния максимального спокойствия, ученик выбирает более простую тактику: приучает окружающих к одному типу оценки, и тогда все постепенно привыкают, что он троечник, и не трогают его.

Итак, новичок может быть отличником через выполнение задания для учителя или же на основе действительно нового в обучении. Старичок – при четком задании и удовлетворяющей его проверке выполнения задания. Игрок может быть «отличником», если он выбирает игру-соревнование с другими учениками. Коллекционер может стать «отличником», только если учеба не отнимает его сил от коллекции и его коллекции отчасти перекрывают знания школьные. Так что адаптация под «интерес к старому» – адаптация к учебе.

Выявленные мотивы интереса к старому показывают возможность глобальной подмены одного типа интереса другим. Коллекционер для включения в процесс должен соразмерить учебу с коллекцией. Игрок при демонстрации отличника не в состоянии удержаться от выплесков внутреннего игрового интереса. Новичок при демонстрации интереса к старому ориентирован на «любимого учителя», т. е. делает это для кого-то. Таким образом, разные ученики могут справляться с заданием на основе разных интересов, но при этом структуры их деятельности будут разными.

Внутри у ребенка может быть один интерес, снаружи – другой, причем у ученика-хулигана внутренний и внешний интересы предельно автономны, именно у него встречается оборотничество в чистой форме, когда внутри одно, а демонстрируется другое.

Очевидна связь типа интереса и типа связки между разными уровнями интереса. Эта связка определяет характер и тональность внутреннего диалога ученика. Однако это не захватывается стихийным формированием ученика и обычной шкалой.

Практика метаморфоз интереса приводит к тому, что ученик начинает играть в интерес, у него возникает игровой интерес как всеобщий посредник, т. е. он начинает везде демонстрировать свойства «игрока», а не свой настоящий интерес. Содержание деятельности становится вторым планом, а первым отношения по поводу охоты и превращений. Ученик в сценарии «Интерес» имеет конкретный внутренний интерес, меняющийся и демонстрируемый, а между ними – игровой интерес как посредник.

Для детей, которые не смогли адаптироваться к поведению учителя-хулигана, возможно расщепление интереса. То есть возникает комбинированный интерес, сами дети путаются. Например, внутри у ребенка был игровой интерес, а демонстрировался интерес к старому, но в этом случае игровой постоянно прорывается наружу: возникает «винегрет» интересов. Хулиган, стремящийся просчитывать интересы, невольно поддерживает этот феномен как нечто новое, и у ребенка появляется подкрепление неестественного состояния.

Появляется псевдоинтерес типа «игрок». На него посмотришь: с одной стороны – игрок, с другой – старичок. Такая деятельность является разорванной, предельно раскрепощенной, и она на грани снятия типа интереса вообще. Здесь возможна непредсказуемая экзальтация, идущая на основе оценки учителя (оценки внешнего) или самооценки, но через опосредованное отношение к этому явлению.

Насыщение разорванного интереса психической энергией у ученика, прошедшего сценарий «Интерес», настолько велико, что интерес (например, коллекционер-старичок – по форме) становится псевдоигровым интересом. Осознание своего интереса в такой ситуации идет тоже как игра. Ученик, как актер, готов играть ту конструкцию, которая родилась, и осознает комбинированный интерес как роль, а не как вынужденное приспособление.

Важно отметить, что учитель-хулиган не становится режиссером ученического интереса, а сам ученик только после того, как он на себе опробует разные варианты интереса, должен прийти к режиссуре. Такой ученик даже при знакомстве пробует завести себя синхронно другому человеку. Он с увлечением пропитывается чужим интересом.

Учитель-хулиган пытается научить ребенка освободить свой интерес, а затем использует этот интерес для совместного прохождения материала. Учителю-хулигану, да и человеку, воспитанному в норме фантазии, неинтересно использование человека в ключе манипулирования. Хулиган стремится к свободе, к открытости. Если его ученик воспитан в норме опеки или диктата, то учитель-хулиган достаточно быстро разочаруется.

Суть отличия интереса хулигана состоит в том, что открытый интерес совпадает с непосредственным действием. Хулиган, как никто другой, знает, что по мере действия интерес может измениться. Он может начать действие, но затем расхотеть его делать. Интерес в момент совершения действия поменялся, и хулиган, начав одно действие, оканчивает уже совсем другое. Таким образом, учитель-хулиган творит по ходу самого действия. Такому учителю неинтересно заниматься с детьми, которые имеют сложный интерес, так как до их интереса надо докапываться.

Такой интерес несовместим со школьным действием, что вынуждает хулигана превращаться в оборотня, приспосабливаться к требованиям.

Следовательно, действие по интересу очень неустойчиво в рамках отношения «учитель – ученик». На место открытого интереса, например в ситуации свободного общения, приходит охота учителя за интересом ученика и поведение ученика в режиме оборотня. Факт же перемены интереса используется оборотнем в качестве аргумента против того, чтобы учитель открыл его интерес, ибо для учителя-хулигана перемена является нормой. Так и ученик, когда его интерес выявлен, демонстрирует, что у него уже интерес другой. А поведение такого человека в жизни всегда несет в себе заряд использования партнера через манипулирование его интересом.

Это приводит к необходимости согласования сценария «Интерес» с условиями существования ребенка, ибо ребенок начинает применять описанное выше всюду.

Особое место в стабилизации ситуации учителя-хулигана играет норма ученика. На стабилизацию влияют совместимость нормы улицы, семьи и учителя. Совместимость в исходном треугольнике: интерес ребенка – норма ребенка – тип ученика.

Формально стабилизация проявляется в разных типах ученика: «дублер», «сателлит», «калька», «слуга» и т. д. – это в том случае, когда ученик подражает учителю (если придерживаться буддизма и восточных верований, где учитель – это гуру). То есть это варианты поведения ученика, подчиненного учителю. За рамками этих форм ученик считывает с учителя формулы работы с интересом другого.

Вполне допустима такая ситуация, когда ученик приходит на урок в «маске» своего знакомого, и учитель пытается его просчитать и им манипулировать; ученик же, играя роль, одновременно следит за средствами манипуляции и в дальнейшем опробует их на своем знакомом. Этот вариант чистого оборотня не так уж редок.

Итак, можно простроить вариант индивидуализации обучения в сценарии «Интерес». Учитель-хулиган в сценарии «Интерес» производит превращение интересов одного в другой. Отметим, что для этого учитель должен быть профессионалом, иначе он может замкнуть один интерес на другой, а потом не продолжить преобразование до возникновения устойчивого кольца интересов.

В целом, учитель-хулиган производит превращение интереса к новому в игровой, игрового – в интерес к старому, интереса к старому – в коллекцию, коллекции – в интерес к новому... Учитель-хулиган работает с новичком в режиме гувернера, и его задача состоит в том, чтобы превратить личностный интерес ученика в интерес творческий, чтобы ученик искал сам нечто. То есть учитель-хулиган взращивает в интересе к новому игровой элемент.

В отношении к игроку учитель должен выступать в форме тренера, он должен однозначно показать ребенку свое превосходство, чтобы тот понял, что у учителя надо учиться, а затем изредка подтверждать свое мастерство. Игрок может в мобилизованном состоянии совершить чудесную импровизацию, но затем – он словно и не делал этого. Поэтому тренер вынужден поддерживать игрока в рабочем состоянии и постоянно менять стимулы для активации. Вместе с тем учитель-тренер должен превращать интерес игрока в интерес к старому, т. е. учить игрока анализировать свои поступки, без чего игрок утрачивает возможность стабильного развития.

В отношении к отличнику учитель должен ставить оценки и отметки, ибо страдает сверхответственностью, а оценка освобождает его от заданного вопроса, очищает. Однако на пути превращения режима отметки в режим коллекции лежит проблема сценария (ученик получает задание, его делает и готов ответить; его напряжение идет только до этого момента, после ответа ученик срывается на детское поведение). Ученик должен постепенно производить свои собственные отметки ипереходить к самодвижению. Такая самостоятельность постепенно снижает напряжение ответственности, превращает ответственность в самодеятельность в основном за счет того, что ребенок отвечает перед собой, а перед другими стремится сделать нечто, что от него могут попросить заранее.

В отношении коллекционера форма учителя усложняется. Учитель должен включаться эпизодически, но по-разному. Он может быть партнером, в котором коллекционер не видит конкурента, конкурентом, с которым ученик может меняться, дарителем, который дарит коллекционеру вещь в коллекцию, не претендуя на нее в дальнейшем, наконец, каталогом, который может осветить уровень качества и полноты коллекции. Основная тенденция развития коллекции должна идти в направлении от каталога к мастеру.

Вварианте коллекции-мастерской ученик переходит от собирания предметов, сделанных другими, к коллекционированию предметов, сделанных собой. Это своеобразный вариант творчества. Отметим, что «Богатство» (в форме доступности чужих предметов, относящихся к коллекции) становится непреодолимой преградой на пути такого превращения.

Итак, технология учителя-хулигана состоит в погружении учителя в интерес ученика и преобразование интереса в направлении универсализации. В итоге у ученика-хулигана сразу, а у других учеников позже возникает «кольцо интереса», интерес замыкается у ученика на самого себя, и он становится способным к творчеству.

В зависимости от того, какой интерес остается доминирующим, сам характер творчества на первых этапах специфичен.

 

3. Третичные сценарии

Возникновение сценариев «Коллектив» и «Интерес» знаменует интериоризацию оснований, существенно отличных от семейных норм поведения. Интериоризация, начавшись с внешнего проявления нормы, завершается приобретением ребенком иного типа психического основания поведения как ученика. Собственно интериоризация определенного основания и есть формирование ученика. Так что можно сказать, что сценарии суть типы формирования ученика.

Изменения, связанные с интериоризацией, становятся необратимыми в направлении переработки мира и самого себя учеником на новом основании. Ученик «поглощает» ребенка с его нормой. Поэтому можно сказать, что в первичных сценариях по нормам семьи ученик возникает из ребенка, ориентированного на определенную норму учителя.

Дело в том, что если мы говорим про норму ребенка, то, значит, и взрослый рядом с таким ребенком имеет аналогичную норму. Ребенок, пришедший в школу в качестве ученика, не умеет относиться ко взрослому иначе, нежели как к родителю, и ситуация урока провоцирует его на проявление нормы семьи. В этой ситуации дети на уроке проявляют нормы, адекватные тем, которые имеют учителя, превращая, таким образом, и учителя в родителя.

В целом можно сказать, что первичные сценарии свидетельствуют о подмене ученика ребенком. Вторичные сценарии («Коллектив» и»Интерес») ставят на новом пространстве мир ученика как бы рядом с миром ребенка. Третичные сценарии («Карьера» и «Богатство») превращают ребенка в ученика. В этих сценариях ребенок подчиняет свое поведение и эмоции формирующемуся в нем ученику.

Отметим, что в третичных сценариях происходит редукция технологии и методики, так как, независимо от поведения учителя, ребенок, включенный на него как ученик, будет подчиняться. Таким образом, ребенок не сопротивляется и способ работы взрослого с ним упрощается, в итоге неизбежно происходит упрощение механизма общения и интериоризации.

 

3.1. Сценарий «Карьера»

Норма опекуна ставит ученика в зависимость от учителя. Это оказывает огромное воздействие на ребенка и формирует его личность; формирует личность в направлении, которое мы могли бы назвать сценарий «Карьера». Здесь учитель-опекун действует в учащемся на ребенка так, что он подчиняется ученику. В этом сценарии ребенок искренне стремится стать отличным учеником, угодить учителю