Тема 2.5. Изучение педагогического опыта

Педагогический опыт – совокупность практических знаний, умений и навыков, приобретенных педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы, один из источников развития педагогической науки. Различают понятие педагогического опыта в широком смысле как практику обучения и воспитания и в узком – как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы.

Научное изучение, анализ и обобщение опыта служат:

● выявлению существующего уровня решения образовательных, воспитательных и иных задач, узких мест и конфликтов, возникающих в практике;

● изучению доступности и эффективности научных рекомендаций;

● выявлению элементов нового, рационального.

Предметом изучения может быть опыт массовый (для выявления ведущих тенденций), опыт отрицательный (для выявления характерных недостатков и ошибок), но особое значение имеет изучение передового опыта, в процессе которого выявляются, обобщаются и становятся достоянием науки и практики новые, оригинальные идеи и замыслы, эффективные сочетания методов, новые формы организации обучения и воспитания. В передовом опыте вскрываются болевые точки практики. Опыт новаторов часто оказывается наиболее оперативным способом решения острых практических вопросов. Научные рекомендации внедряются непросто. Живой опыт, пример коллег отличается наглядностью, его легче заимствовать, распространять, его результаты наглядны, осязаемы.

Педагогический опыт можно классифицировать следующим образом:

по масштабу – единичный, типичный, индивидуальный, групповой, коллективный, массовый;

по качеству – эффективный и неэффективный, рациональный и нерациональный, положительный и отрицательный;

по новизне и значимости – модифицирующий, новаторский.

Какой же опыт можно назвать передовым?

Положительный опыт – это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям.

Передовой опыт – источник новых идей, подходов и технологий; опыт, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержании, средствах, способах обучения и воспитания и позволяющий достигать оптимально возможных результатов в конкретных условиях и ситуациях. Однако не следует понимать передовой опыт в буквальном смысле, то есть только как опережающий массовую практику. Передовой – это одновременно и эффективный опыт, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспита-тельной работе при сравнительно невысоких затратах сил и времени.

Новаторский опыт – это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обучения и воспитания (например, воспитательная система А.С. Макаренко, адаптивная «школа для всех» Е.А. Ямбурга).

Модифицирующий опыт (по сравнению с новаторским) содержит менее выраженные, менее оригинальные элементы нового. Он построен на усовершенствовании, развитии существующих форм и подходов, однако полезен и легче распространяется.

Критерии передового опыта:

1. Актуальность и перспективность – решение злободневных и трудных проблем практики, работа на перспективу (открытие новых возможностей для совершенствования педагогического процесса).

2. Новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса.

3. Соответствие положениям современных социальных наук.

4. Устойчивость, стабильность положительных результатов. Под стабильностью опыта имеется в виду подтверждение его эффективности при некотором изменении условий, достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени, с разным составом учащихся.

5. Возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты (педагог, школа, микрорайон). К примеру, очень трудно переносится опыт работы по системе Ш.А. Амонашвили, однако гуманные идеи, установка на сотрудничество с ребенком, на проживание вместе с ним его жизни, на открытость и доверительность отношений могут быть вполне перенесены и успешно переносятся в иные условия.

6. Оптимальное расходование сил, средств, времени педагогов и воспитанников для достижения положительных результатов.

7. Оптимальность опыта в целостном социально-педагогическом процессе (чего стоит, например, достижение высоких результатов в спорте за счет отставания в учебе?).

Источники изучения передового педагогического опыта:

1) зафиксированные в письменной форме: материалы конференций, методические разработки, наглядные дидактические материалы, схемы, модели, УМК и т. д., картотеки передового педагогического опыта в методических кабинетах ОУ, банки педагогического опыта;

2) зафиксированные в памяти лиц, способных устно освещать его содержание: выступления авторов педагогического опыта на совещаниях, мастер-клас-сах, методических конференциях, семинарах по обмену опытом, курсах повышения квалификации, личное общение и беседа;

3) незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, поддающийся визуальному наблюдению и описанию, – это непосредственная профессиональная деятельность преподавателей, т. е. конкретные процессы учебной и воспитательной деятельности. Ведущим методом накопления фактов передового опыта в этом случае выступает наблюдение.

Этапы работы с опытом:

1. Выявление, первичная диагностика и оценка опыта.

2. Описание социально-педагогических явлений в их реальной последователь­ности, опирающееся на накопленный фактический материал и его систематизацию

3. Теоретико-методологический анализ, главным содержанием которого явля­ется выделение ведущих задач, идей, замысла, технологии воплощения опыта.

4. Обобщение и рекомендации (оценка результатов и определение условий распространения опыта)[11].

Описание учебного процесса включает характеристику содержания, методов, оборудования, характера общения педагога и обучающихся, результатов обучения. Описание социально-педагогических условий начинается с характеристики описываемого объекта (класса, школы, клуба, семьи и т. д.), его социального окружения, характеристики состава класса (группы); включает содержание работы, ее структуру, способы деятельности педагога и воспитанников, достигнутые результаты.

Описание должно основываться на накоплении фактического материала, полученного в результате наблюдений, опросов, изучения сочинений, отзывов, текстов докладов и выступлений, протоколов педсовета и собраний, работ воспитанников, разработок мероприятий, планов и т. д.

Систематизация накопленного материала заключается в отборе наиболее характерных и интересных фактов, раскрывающих систему работы педагога и коллектива, а также в установлении причинно-следственных связей между наблюдаемыми явлениями.

Наибольшие затруднения при изучении и обобщении опыта встречаются при осуществлении двух последних этапов.

Суть теоретико-методологического анализа заключается в выделении и специальном рассмотрении отдельных сторон, связей или звеньев опыта. Прежде всего, выясняются реальные противоречия, породившие необходимость изучаемого опыта.

Особенно непросто выявить педагогическую идею создателей передового опыта, которая выступает в виде замысла, т.е. определенной методической формы. Педагогическая идея – это предположение о наиболее эффективных способах достижения педагогических целей, о способах контакта, взаимопонимания, совместной деятельности педагога и воспитанников. Замысел воплощает (пока мысленно) идею в конкретных способах деятельности, методах и приемах.

Например: противоречие заключено между желаемой и реальной ролью семьи в воспитании → проблема восстановления в новых социальных условиях воспитательных функций семьи и частичной компенсации их школой продленного дня, клубной работой и другими формами внесемейного общения и воспитания → педагогическая идея восстановления педагогического потенциала семьи → педагогический замысел – организовать в школе или при клубе совместную деятельность родителей и детей.

Только хорошо проанализированный опыт может быть обобщен. Под обобщением передового педагогического опыта подразумевается нахождение общего, типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога. Обобщение может быть достигнуто описанием положительных результатов, выяснением способов и условий их достижения (или наоборот).

Распространение опыта осуществляется на основе устной и письменной пропаганды, наглядного показа (открытые занятия, школы передового опыта, творческие отчеты, смотры-конкурсы, педагогические чтения, статьи и т. д.).

В последнее время все реже употребляют термин «внедрение» передового опыта. Внедрение, так или иначе, предполагает некое давление, насилие. Нужно работать над использованием или освоением этого опыта.

Освоение опыта не сводится к его копированию Чужой опыт-образец можно сравнить с канвой, по которой вышивают узоры собственной расцветки.

Этапы освоения опыта:

1) Изучение обстановки, условий окружающей среды, характера и результативности взаимодействия институтов воспитания, диагностическая работа с целью выявления потребности в обновлении или совершенствовании педагогического процесса.

2) На втором этапе руководитель работы принимает меры для ознакомления коллектива, родителей и общественности с передовым опытом, с его теоретическими основами, ведущими идеями и технологиями. Желательно ознакомление с таким опытом в действии, в его наглядно представленном виде.

3) На третьем этапе проводятся поиск и отработка наиболее приемлемых вариантов использования, чужой опыт адаптируется к конкретным условиям. На этом этапе необходимы диагностика, внимательное наблюдение за результатами, их обсуждение, а в случае необходимости – корректировка. Полезно сравнивать поэтапно получаемые результаты с результатами создателей опыта и анализировать причины успехов и неудач.

Функции передового опыта:

1) выявление противоречивых моментов в развитии практики;

2) осуществление постоянной и действенной связи теории с практикой;

3) средство убеждения не только работников сферы образования, но и широкой общественности, работников государственного аппарата, средство подготовки общественного мнения для продвижения инноваций в практику;

4) основа и способ проверки исследовательских проектов.

Педагогическая система на нынешнем этапе развития общественных наук слабо поддается точному расчету и прогнозированию. Поэтому ни моделирование, ни эксперимент, ни опытная работа, способствующие решению конкретных задач исследования, не могут сами по себе дать достаточно надежных результатов. Их в состоянии дать только опыт.

Задание к теме 2.5. Изучение педагогического опыта

1. Проверьте свои теоретические знания, ответив на вопросы теста (последний вопрос требует самостоятельного ответа):

1. Больше элементов новизны содержит:

а) передовой педагогический опыт,

б) модифицирующий опыт,

в) новаторский.

2. Какая из перечисленных характеристик не может быть отнесена к передовому педагогическому опыту:

а) эффективный,

б) нерациональный,

в) положительный.

3. Теоретико-методологический анализ педагогического опыта – это:

а) его первичная оценка,

б) выделение ведущих идей, задач, замысла и технологии воплощения опыта,

в) обобщение и рекомендации

4. К зафиксированным в письменном виде источникам передового педагогического опыта относятся:

а) УМК,

б) мастер-классы,

в) непосредственное наблюдение.

5. Есть ли разница между единичным и индивидуальным опытом? В чем она заключается?

 

Тема 2.6. Эксперимент

 

Эксперимент в науке (от лат. experimentum – проба, опыт) – изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных условиях, средство оценки результатов исследования.

Эксперимент в педагогике – научно обоснованный опыт; проверка гипотезы; исследовательская работа по той или иной проблеме; воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем; метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ведется поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, задачи; метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов.

Множественность определений высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления. В широком смысле это любой педагогический (психолого-педагогический, социально-педагогический) поиск, нацеленный на получение новых результатов: решение вновь возникших задач или обнаружение более эффективных способов и условий решения задач, уже давно реализуемых. В более строгом и узком смысле – это специально организованный опыт диагностики и преобразования педагогической действительности в строго фиксируемых и преднамеренно варьируемых условиях, позволяющий выявить степень влияния отдельных факторов или условий на результаты процесса. Поскольку организация эксперимента довольно сложна, да и далеко не всегда он необходим, то чаще всего он либо отсутствует в исследованиях практиков, либо входит как элемент в общую систему работы, именуемой опытно-экспериментальной.

В результате эксперимента, как известно, должна появиться новая, более прогрессивная, чем прежде, образовательная практика

Сущность педагогического эксперимента заключается во внесении принципиально важных изменений в ход педагогического процесса в соответствии с целью исследования и его гипотезой.

Правильно организованный, тщательно планируемый эксперимент начинается с точного определения проблемы исследования, которая должна отвечать критериям актуальности (своевременности, соответствия потребностям дня), новизны (относится к предполагаемому решению проблемы), практической значимости (т. е. изменения реального состояния дел в лучшую сторону).

Объект исследования – это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой и находится (содержится) то, что будет изучаться. Чаще всего – это определенный процесс (обучения, воспитания, социализации, становления личности, управления).

Возможные объекты педагогического эксперимента (что исследуется?):

● образовательный процесс по конкретному предмету (дисциплине);

● учебный процесс в целом;

● преподавание какой-либо дисциплины;

● обучение приемам мыслительной деятельности;

● система воспитательной работы ОУ;

● развитие педагогического или студенческого коллектива;

● система управления в учебном заведении т. п.

Предмет (как рассматривается объект: какие свойства, отношения, функции выделяются в объекте, какая часть объекта будет раскрываться в данном экспериментальном исследовании) психолого-педагогического эксперимента:

● формы организации учебного процесса в целом и по конкретному предмету;

● процесс формирования того или иного умения;

● педагогическая технология;

● процесс оптимизации учебно-воспитательной работы.

Как правило, предмет совпадает с темой эксперимента (исследования), однако предмет должен не повторять, а раскрывать и конкретизировать тему.

Цель педагогического эксперимента – проверка эффективности различных педагогических воздействий (в смысле – содержания, методов, приемов, форм организации учебной или воспитательной работы). Формулирование цели эксперимента – необходимый элемент разработки программы эксперимента. Чтобы успешно и с минимальными затратами времени справиться с формулированием цели, нужно ответить себе на вопрос: «Что ты хочешь создать в итоге организуемого эксперимента?». Этим итогом могут быть: новая методика, классификация, новая программа или учебный план, алгоритм, структура, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д.

Формулировка цели педагогического эксперимента, как правило, начинается с глаголов: выяснить, выявить, сформировать, обосновать, провести, определить, создать, построить …

Задачи педагогического эксперимента – это конкретизированные или более частные цели, последовательные этапы организации и проведения эксперимента. Беда многих «экспериментаторов» заключается в том, что они, поленившись задуматься над задачами, как они говорят, «просто работая», работают, по существу, вслепую, экстенсивно, с очень большими перегрузками и издержками, как для себя, так и для обучающихся.

Гипотеза представляет собой развернутое предположение, где максимально подробно излагаются будущая модель, будущая методика, система мер, за счет которых ожидается получить высокую эффективность учебно-воспитательного процесса («Если…, то…», «Чем …,тем…»).

Гипотеза должна быть обоснованной, иметь определенные предпосылки, достаточно широкое поле применения, быть проверяемой и по возможности простой, но самое главное – содержать нечто новое.

Возможно и полезно выдвижение нескольких гипотез, одни из которых могут подтвердиться полностью, другие – частично, третьи – не подтвердятся вовсе, и их придется признать ложными. Стоит обратить внимание на то, что в отчетных документах об экспериментах гипотезы почему-то почти всегда полностью подтверждаются. Это нередко происходит потому, что гипотеза меняется, корректируется, а авторы указывают только последний вариант, уже близкий к результатам.

Анализ показывает, что на этом этапе разработки программы встречаются две трудности, две крайности. В одном случае предположение, выраженное в гипотезе, так очевидно вытекает из общеизвестных закономерностей, теорий, известных технологий, что является аксиоматичным, а нередко просто банальным. Иначе говоря, здесь нечего проверять, нечего экспериментировать, нет предмета исследования, а потому и не может быть никакого эксперимента. В другом случае гипотеза выражена так странно или нелогично, что невозможно даже предположить эффективность новой методики.

Разумеется, в ходе эксперимента гипотеза может уточняться, дополняться, развиваться, отвергаться. Но без гипотезы не может быть никакого эксперимента, никакого рождения новшества вообще, это своего рода «точка опоры», «зародыш», из которого вырастает новое знание.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования предвосхищает ход и результат исследования, из нее вытекает проект решения проблемы.

Сроки эксперимента. Во многих ОУ и группах бывает невозможно установить, когда поисковая работа началась, на какое время рассчитана, когда ожидаются результаты. Начальный диагностический срез фактически не делался, и невозможно определить, чем же эффективность экспериментальных методик выше традиционных. Действительно, если речь идет об апробации новой программы, оригинальной методики и т. д., то минимально возможный срок эксперимента – один год. Но даже и в этом случае взыскательный педагог захочет проверить воспроизводимость, надежность, стабильность результатов и потому повторить работу еще раз, то есть минимально необходимый срок – два года.

Возможная тематика эксперимента.

1. Разработка нового содержания образования.

2. Оптимизация структуры образовательного процесса.

3. Разработка новых методов, приемов, средств, методик, технологий, систем обучения, воспитания и развития учащихся.

4. Разработка новых моделей учебного процесса, учебных заведений, модели обучения определенной дисциплине.

5. Создание новых оптимальных управляющих структур, систем, механизмов управления учебно-воспитательным процессом.

6. Развитие творческих способностей учащихся при обучении конкретной дисциплине.

Общая классификация экспериментов:

1. В зависимости от спецификации поставленных задач: научно-иссле-довательский и практический.

2. В зависимости от логической структуры доказательства гипотезы: последовательный (линейный) и параллельный.

3. В зависимости от степени вмешательства экспериментатора: констатирующий и формирующий

4. В зависимости от характера экспериментальной ситуации: лабораторный и естественный.

5. В зависимости от числа переменных (факторов): традиционный (с одной переменной) и факторный (со многими переменными).

6. В зависимости от способа проведения: натурный (полевой, лабораторный) и мысленный (модельный).

Если исследуемая область малоизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, основная цель которого заключается в проверке и уточнении конкретных задач исследования, проверке методик исследования, их отборе и построении системы методов исследования.

Педагогические эксперименты можно классифицировать:

по назначению:

- определение эффективности существующих или вновь возникших педагогических систем, каждого из их элементов, новых частных методик, приемов обучения и воспитания;

- определение затрат времени, труда, средств;

- определение объемов, скорости и времени переработки учебной информации;

по составу обучающихся, принимающих участие в эксперименте:

- естественный эксперимент – проводится в условиях обычных академических групп в обычных учебных заведениях;

- лабораторный эксперимент – проводится в специально организованных для проведения эксперимента группах;

по способу проведения:

- обычный эксперимент: от начала и до конца эксперимента контрольная группа испытуемых обучается по «обычной» методике (системе), другая группа – экспериментальная – обучается «по-новому»;

- перекрестный эксперимент – в середине эксперимента контрольная группа становится экспериментальной и переходит на обучение «по-новому», а экспериментальная группа начинает обучаться по обычной методике и становится контрольной;

по количеству исследуемых характеристик:

- однофакторный эксперимент – исследуется только одна характеристика (сторона) процесса;

- многофакторный – исследуются сразу две или несколько характеристик;

по способам регистрации результатов:

- регистрация экспериментатором или его помощниками,

- регистрация обучающимися (или саморегистрация),

- анкетный способ.

Методами педагогического или методического эксперимента являются:

● изучение опыта работы преподавателей;

● наблюдение за интересующими явлениями в работе учащихся;

● беседа с учащимися и лицами, имеющими отношение к эксперименту;

● срезы (тестирование);

● хронометраж;

● экспериментальное обучение;

● статистико-математическая обработка экспериментальных данных.

Этапы эксперимента:

1) аналитический: анализ затруднений преподавателей, руководителей управленческих звеньев; анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме; выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур, нового функционала и т. п.; выявление проблемы эксперимента и обоснование актуальности;

2) прогностический: постановка цели, определение задач эксперимента; гипотезы; идеи и замысла преобразований; построение модели новой технологии (методики, структуры, системы мер и т. д.); формулирование гипотезы; прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможного ущерба, потерь, негативных последствий и т. п.; разработка развернутой программы эксперимента[12]; экспертиза программы;

3) организационный: обеспечение условий для реализации программы экс- перимента; подготовка материальной базы эксперимента; финансовое обеспечение эксперимента; распределение функций; организация специальной подготовки кадров, научного и методического обеспечения экспериментальной работы; материальное и моральное стимулирование и самостимулирование преподавателей, ведущих эксперимент; поиск, выбор и привлечение научного руководителя или консультанта;

4) практический: осуществление системы мер, заложенных в гипотезе; создание благоприятных условий; проведение исходного констатирующего среза, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), за счет которой ожидается повышение эффективности обучения, воспитания, развития учащихся или управления ОУ, отслеживание процесса, результатов, корректировка испытываемой методики, контрольные срезы;

5) обобщающий: статистико-математическая обработка полученных экспериментальных данных; соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями; анализ всех результатов; корректировка гипотезы (модели, новой технологии) в соответствии с результатами; оформление и описание хода и результатов эксперимента; разработка практических рекомендаций для воздействия на педагогическую практику и ее совершенствование;

6) внедренческий: социализация педагогического результата эксперимента, распространение новой методики (или внедрение как управляемый процесс) в педагогической практике; направленная организация по реализации разработанного в ходе эксперимента опыта.

Резервное время. Поскольку, начиная эксперимент, исследователь не может гарантировать абсолютный успех всего задуманного, необходимо заложить в программу резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы за это время доучить учащихся по традиционным методикам, компенсировать недостатки. Все этапы экспериментальной работы текущего года должны быть завершены не позже конца, например, апреля. Время, оставшееся до конца учебного года, и будет резервным. В случае же положительных результатов эксперимента его можно использовать для углубления, повторения, обобщения, творческой работы учащихся, опережающего освоения новых разделов программы.

База эксперимента. В эксперименте могут быть заняты образовательное учреждение, несколько классов, отдельные группы и т. д. Здесь необходимо определить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения.

Работа с участниками эксперимента. Если речь идет о педагогах, психологах, воспитателях, методистах, руководителях, то ясно, что для достижения необходимой заинтересованности им не только должны быть ясны затруднения, которые предстоит преодолеть, значимость работы, ее цель и предполагаемые результаты, но они должны быть соучастниками составления проектов и программ, внести в них какую-то свою, пусть даже незначительную лепту, чтобы программа не была навязанной извне. Далее встает вопрос об оказании привлекаемым преподавателям помощи в овладении методологией и методикой экспериментально-исследовательской работы в виде: литературы, семинаров, обмена опытом, мозговых штурмов, тренингов, собеседования, кураторства, курсов повышения квалификации, мастер-классов и т. п.

Оценка результатов эксперимента. Показатели эффективности любого эксперимента зависят от содержания проверяемого новшества, рекомендации здесь могут носить только общий характер. Однако рекомендуется сводить все конкретные показатели как минимум к двум, которые во всех случаях являются показателями эффективности (или даже оптимальности):

- критерий результативности. Если экспериментально исследуется, например, новая технология обучения, то ее результаты должны удовлетворять хотя бы одному из условий (быть выше прежних результатов, быть оптимальными и т. д.);

- критерий затрат времени. Поскольку время является дефицитным ресурсом, прогрессивной можно признать только ту методику, разработанную в ходе эксперимента, которая предполагает для достижения одного из вышеназванных результатов сокращение затрат времени по сравнению с прежними нормативными или хотя бы не предполагает увеличения этих затрат. Время – это универсальный показатель эффективности любого труда; к экономии времени, в конечном счете, сводится любая экономия (сил, средств, финансовых, кадровых, материальных и всех других ресурсов).

Другими критериями степени отработанности уменияна каждом этапе эксперимента могут быть:

1)время, необходимое для выполнения задания (t в минутах),

2) скорость выполнения задания – v (например, количество печатных знаков в минуту),

3) качество усвоения знаний,

4) объем выполнения задания (например, количество знаков),

5) прочность знаний (отношение средних баллов или медиан предыдущей и последующей проверки знаний) – Кп,

6) коэффициент эффективности – Кэ (отношение среднего балла экспериментальной группы минус разность средних баллов, полученных в предэкспериментальном срезе тех же групп, к среднему баллу контрольной группы).

Возможны и такие параметры «измерения» результатов эксперимента, как:

- ход решения задания,

- правильность решения (выполнения),

- осознанность,

- время,

- способы решения.

В любом случае исследователю необходимо определить методику отслеживания каждого показателя, используя анкеты, тесты, анализ проверочных работ, диагностические ситуации, наблюдения, а там, где возможно, и измерения (показатели заболеваемости, эффективности и др.). Нельзя механически сочетать результаты по разным критериям и показателям, очень осторожно нужно относиться к среднеарифметическим и среднестатистическим показателям.

Положительно оцениваются только те эксперименты, в которых по всем показателям, критериям и т. п. не обнаружена отрицательная динамика, то есть ни по одному не выявлена отрицательная динамика. Ответственность всех, кто организует эксперименты, велика потому, что педагогика – это не только наука, но сложный симбиоз социальной науки и искусства, следовательно, все эксперименты в ОУ имеют существенные особенности. Для них характерны:

- трудности уравнивания условий и сравнения результатов в экспериментальных группах;

- сложность воспроизведения результатов;

- проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия;

- невозможность полностью устранить субъективный фактор: люди меняются, и трудно точно определить эффект, достигнутый путем применения новшества (т. е. за счет технологического фактора), от эффекта, связанного с личностью учителя (например, можно полагать, что учащиеся стали более образованными от применения новой программы, а на самом деле, возможно, свою роль сыграло обаяние преподавателя);

- огромная ответственность учителей и администрации за результаты экспериментов над учащимися, за распространение новых технологий на другие сферы учебно-воспитательного процесса.

Типичные ошибки, допускаемые студентами при проведении опытно-экспериментальной работы:

♦ использование только метода анкетирования или описания работы учителя (воспитателя);

♦ использование разных методик без обоснования их целесообразности и логичности в общей структуре эксперимента;

♦ отсутствие описания методики поведения эксперимента и его результатов (вместо них в работе представлен только анализ полученных результатов);

♦ ограничение экспериментальной работы проведением 1-2-х уроков или мероприятий;

♦ отсутствие проверки полученных результатов.

 

Задание к теме 2.6. Эксперимент

1. Расположите этапы формирующего эксперимента в порядке их реализации:

- построение совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию личностных качеств учащихся:

- определение целей учебно-воспитательного процесса, связанных с формированием личностных качеств учащихся;

- определение проектируемых качеств личности учащихся;

- психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

- методические поиски средств реализации деятельности по формированию качеств личности учащихся.

2. Подготовьте ответы на вопросы:

● Чем эксперимент отличается от наблюдения?

● Как дополняют друг друга наблюдение и эксперимент?

● Каковы особенности каждого вида эксперимента?

● Какие типичные ошибки допускаются студентами в процессе опытно-экспериментальной работы?

3. Подготовьте краткое сообщение по следующим вопросам:

♦ Психолого-педагогическое обследование.

♦ Опытная работа.