Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕреподавание вс€кого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитани€ оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. 4 страница




 

¬ концепции Ќ.Ќ.ѕоспелова отмечаетс€, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операци€м.

 

—истема такого обучени€ требует последовательного их введени€. ѕри этом необходимо иметь в виду, что, действу€ только по заданным алгоритмам, ученик оказываетс€ ограниченным в развитии самосто€тельного мышлени€, его креативности, гибкости и продуктивности. ќднако такое ограничение снимаетс€ при условии вовлечени€ учащихс€ в "создание" этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

 

 онцепци€ ≈. Ќ.  абановой-ћеллер. Ёта концепци€ также св€зана с формированием операций мышлени€, которые она называет приемами учебной работы и определ€ет их как систему действий, служащих дл€ решени€ учебных задач [1].

 

1 —м.:  абанова-ћеллер ≈.Ќ. ”чебна€ де€тельность и развивающее образование. - ћ., 1981.

 

 

  приемам учебной работы ≈. Ќ.  абанова-ћеллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных св€зей, наблюдение, составление характеристик изучаемых €влений, разделение существенных и несущественных признаков пон€тий. Ёти приемы, необходимые дл€ самосто€тельного решени€ задач и овладени€ знани€ми, играют существенную роль в умственном развитии учащихс€. ќни €вл€ютс€ основой, на которой у школьников формируютс€ учебные умени€ и навыки.

 

¬ проблеме развивающего обучени€ ≈. Ќ.  абанова-ћеллер выдел€ет два круга вопросов. ѕервый - показатели умственного развити€, второй - услови€, определ€ющие это развитие, т.е. организаци€ обучени€ и формирование учебной де€тельности. ѕо ее мнению, общим показателем умственного развити€ служит степень усвоени€ приема учебной работы. Ёто значит, что учащийс€ может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

 

явление переноса как качества ума, как показатель творческого мышлени€ изучалс€ ≈. Ќ.  абановой-ћеллер экспериментально. ќна выделила р€д показателей умственного развити€, св€занных с переносом. Ёти показатели позвол€ют вы€вл€ть уровень умственного развити€ в услови€х развивающего обучени€, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

 

Ѕыло установлено, что с возрастом измен€етс€ самосто€тельный перенос обобщенных приемов учебной работы. ќн становитс€ межпредметным, повышаетс€ возможность нахождени€ новых приемов учебной работы. “ак, старшие школьники при решении проблемных задач легче наход€т новые приемы, чем младшие.

 

¬озрастные изменени€ св€заны с самосто€тельным применением знаний из все более сложных систем, они перестраиваютс€, комбинируютс€. ¬ажной стороной умственного развити€ при этом €вл€етс€ развитие абстрактного мышлени€ во взаимодействии с конкретным. ¬оспри€тие школьников все более "пронизываетс€" мышлением.

 

  приемам управлени€ учащимис€ своей учебной де€тельностью ≈. Ќ.  абанова-ћеллер относит: планирование; самоконтроль, включающий оценку своих действий; организацию учени€ и отдыха; управление своими познавательными интересами, вниманием.  аждый из этих приемов становитс€ обобщенным, если учащийс€ осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.

 

¬ качестве важных условий развивающего обучени€ в этой концепции выступают следующие:

 

Х все звень€ обучени€ (программы, учебники, методика, школьна€ практика) должны быть пронизаны идеей формировани€ у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

Х в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихс€;

Х знани€ должны обеспечить взаимодействие мышлени€ и чувственной стороны умственной де€тельности учащихс€;

Х формирование приемов управлени€ учащимис€ своей учебной де€тельностью.

 

–ассмотренные концепции развивающего обучени€ дают возможность сделать вывод о том, что личностно-развивающее обучение, провозглашаемое сегодн€ приоритетным, остаетс€ декларируемым, а не реальным дл€ отечественной образовательной практики. Ёто объ€сн€етс€ тем, что основные идеи концепций направлены на общее психическое развитие либо развитие мышлени€, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. ѕричем решение этих задач относитс€ преимущественно к младшему школьному возрасту. “рансформирование традиционного обучени€ в личностно-развивающее оказалось дл€ авторов концепций затруднительным. Ёто св€зано с тем, что личностна€ иде€ в 50-70-е гг. XX в. (а именно в этот временной интервал по€вились данные концепции обучени€) еще не имела необходимой теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно-развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоретического и практического воплощени€. ѕредставл€етс€, что наиболее удачной концепцией с точки зрени€ развити€ личности в процессе обучени€ €вл€етс€ концепци€ ». я. Ћернера и ћ. Ќ.—кат-кина. ÷ели обучени€, св€занные с развитием гармоничной личности, содержание образовани€ и методы обучени€ представлены в ней в диалектическом единстве. ќсновные положени€ этой концепции рассматриваютс€ в соответствующих главах учебного пособи€.

 

—озданные к насто€щему времени концепции развити€ личности (ј.√.јсмолов, Ћ.».Ѕожович, ¬.ѕ.«инченко, ¬.—.ћухина, ј. ¬. ѕетровский, ¬.ј. ѕетровский, ƒ. ». ‘ельдштейн и др.) позвол€ют научно обосновать факторы и механизмы становлени€ личностных новообразований в процессе обучени€ на различных этапах онтогенетического развити€ человека. Ќекоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку и показали позитивные сдвиги в развитии личности. ћожно утверждать, что по€вилась реальна€ возможность дл€ разработки личностно-развивающей дидактики, что €вл€етс€ следствием про€влени€ гуманистической тенденции в развитии общества и образовани€.

 

 

І 2. —овременные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучени€

 

–азработка теории личностно-развивающего обучени€ св€зана прежде всего с идеей гуманизации образовани€. Ёта задача стала сознаватьс€ лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало €сно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.

 

»де€ личностно-развивающего образовани€ нашла отражение в педагогике сотрудничества - направлении в практике обучени€ и воспитани€, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Ёто направление представл€ли педагоги-новаторы (Ў.ј.јмонашвили, —.Ќ.Ћысенко, ».ѕ.¬олков, ¬.‘.Ўаталов, ≈.Ќ.»льин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. »зучение их работ позвол€ет пон€ть и почувствовать общий дл€ них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. ≈го суть составл€ет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудност€ми, их переживани€ми и стремлени€ми, обращенность к подлинному, реальному я ребенка [1].

 

1 —м.: ѕедагогический поиск / —ост. ».Ќ.Ѕаженова. - ћ., 1990.

 

 

ѕод педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развити€ личности. ≈е значение состоит в том, что она обнажила противоречи€ традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешени€, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образовани€ и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучени€ идеи гуманизации образовани€. Ёта иде€ нашла отражение в ценностных ориентаци€х педагогики сотрудничества, складывающихс€ из р€да гуманистических установок.

 

ќдной из таких установок €вл€етс€ прин€тие любого ученика таким, каков он есть: "мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть" (Ў.ј.јмонашвили); воспитание начинаетс€ "с поразительно простого, бесхитростного: прин€ть и полюбить ученика, какой он" (≈.Ќ.»льин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть "внутри себ€", каким знает себ€ "только он сам" (≈. ё. —азонов). ¬ том случае, если эта установка искажаетс€ под вли€нием разного рода императивных стереотипов долженствовани€, то возникает основа дл€ внутреннего непри€ти€, отвержени€ педагогом учащегос€, обесценивани€ его подлинного я. —оответственно, это и источник протеста ребенка, его стремлени€ во что бы то ни стало осуществить самоутверждение. ¬полне очевидно, что пр€мое обращение педагога к ученику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенна€ помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимаетс€ таким, каков он есть.

 

ƒруга€ установка св€зана с эмпатийным пониманием ученика. —уществует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. ќсновой оценочного понимани€ €вл€етс€ социально-перцептивный образ (стереотип), формирующийс€ у педагога в процессе ролевого общени€ с учащимис€ и позвол€ющий предсказывать и непротиворечиво объ€сн€ть свои действи€ и поступки по отношению к ним. Ќапример, учитель знает и оценивает ученика как отличника или как двоечника. Ёти стереотипы служат своеобразным ракурсом воспри€ти€ и понимани€ ребенка. ѕри эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по принципу "здесь и теперь", пыта€сь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: "понимать детей - значит стать на их позиции" (Ў.ј.јмонашвили); "посмотреть на все глазами своего детства" (≈. Ќ. »льин); "посто€нно учитьс€ смотреть на себ€ глазами детей" (».ѕ.»ванов).

 

”становка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на прин€тие личности, дает педагогу возможность полноценного и неисс€каемого межличностного общени€ с учеником, оказани€ ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима.

 

» наконец, установка на открытое, доверительное общение. ћысли и переживани€ педагога не маскируютс€ социальной ролью, а раскрываютс€ открыто и адекватно учащимс€. ƒуховный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт дл€ них. “акое доверие учител€ порождает, в свою очередь, доверие учащихс€ к нему, их желание поделитьс€ с ним своими устремлени€ми, вступить в равноправный диалог: "по-насто€щему учитель открыт только реб€там" (≈. Ќ. »льин); "истинный урок - это всегда диалог всех, кто в классе: учител€ и учеников" (“.».√ончарова); "важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходились с тем, что они внушают реб€там" (ј.ј.ƒубровский). ”становка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставалс€ самим собой. ¬ этом случае он дает возможность учащимс€ пон€ть, прин€ть и полюбить себ€ таким, какой он есть. ¬ свою очередь, доверительное отношение учащихс€ к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствовани€.

 

Ќазванные установки педагогики сотрудничества как раз и выступают личностными предпосылками гуманизации процесса обучени€. Ќельз€ предвидеть эффективность примен€емых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать личностные параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к учащимс€ и педагогической де€тельности, а также меру аттрактивности педагога, т.е. привлекательности дл€ учеников.

 

¬ работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило, перечисл€ютс€ те приемы, которые они используют в своей де€тельности ("опорные сигналы", "комментированное письмо", "творческие дневники", "безотметочное учение", "литературна€ деталь" и др.). ќднако в их де€тельности главное не это, а сама личностна€ позици€ педагога, в которой находит отражение практическа€ педагогическа€ философи€ как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.

 

¬недрение личностно-развивающего обучени€ предполагает помимо выделенных установок осуществление р€да инновационных преобразований в процессе обучени€. ќни касаютс€ прежде всего создани€ предметных условий дл€ развити€ самоценных форм активности учащихс€, т.е. составлени€ таких развивающих заданий, которые привод€т к самосто€тельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий дл€ поддержки самоценной активности учащихс€. “акой подход ¬.ј.ѕетровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменени€ в понимание соотношени€ содержани€ образовани€ и общени€ обучающих и обучаемых. ќн считает, что этот подход имеет в своей основе р€д принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действи€; приоритетного старта.

 

ѕринцип вариативности характеризуетс€ использованием в процессе обучени€ не однотипных, равных дл€ всех, а различных, завис€щих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихс€ в ходе приобретени€ опыта моделей обучени€.

 

¬. ј. ѕетровский возлагает ответственность за выбор модели обучени€ на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начального школьного обучени€). »менно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучени€, в которых заложена возможность выбора собственной модели учени€.

 

ѕринцип синтеза интеллекта, аффекта и действи€ предполагает использование таких технологий обучени€, которые вовлекали бы детей в процесс познани€, совместного действи€ и эмоционального освоени€ мира. ƒанный принцип синтеза требует такой организации процесса обучени€, который порождал бы гармонию трех способов освоени€ действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

 

ѕринцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды де€тельности, которые им при€тнее, ближе, предпочтительнее. Ётот принцип позвол€ет учитывать, что €вл€етс€ самоценным дл€ самого ребенка, что ему нравитс€, что ему уже удалось освоить.

 

Ћичностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развити€ познавательной сферы человека (ощущений, воспри€ти€, пам€ти, мышлени€). ѕроцесс освоени€ ребенком тех или иных форм существовани€ объективного мира должен задаватьс€ обучающими программами, специфическими способами и методами конструировани€ процесса обучени€, а также расширением у учащихс€ представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познани€, каким закономерност€м они подчин€ютс€.

 

¬ течение длительной истории образовани€ утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавани€, но редко ставилс€ вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. ”ченик как бы не нес ответственность за то, как эти де€тельности у него разворачиваютс€. „то же касаетс€ результатов обучени€, то здесь спрос с ученика обучающими (учител€ми и родител€ми) был всегда самый строгий, бескомпромиссный. ¬месте с тем плохие результаты интеллектуального развити€, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников. ¬о многих ситуаци€х можно было добитьс€ большей эффективности учени€, если бы учеников (впрочем, как и дошкольников) обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционировани€ и развити€ личности, ее процессов, свойств и состо€ний.

 

Ќеобходимость личностного развити€ субъектов обучени€ поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, св€занные и с этой стороной развити€. ѕопытку решить этот вопрос предприн€ли ¬. ѕ. «инченко и ≈. Ѕ. ћоргунов, которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развити€ психики и сознани€, в психологической теории де€тельности и в психологии действи€, добавили те, которые позвол€ют пон€ть возрастные и индивидуальные личностные изменени€, нормы и закономерности [1].

 

1 —м.: «инченко ¬. ѕ., ћоргунов ≈.Ѕ. „еловек развивающийс€: ќчерки российской психологии. - ћ., 1994.

 

 

√лавным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий характер развити€. »сследовани€ ј. ¬. «апорожца и ј. –.Ћури€ показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. » те и другие €вл€ютс€ элементами €зыка. –ечь идет именно о порождении, а не об усвоении, хот€ этот процесс и не возможен вне взаимодействи€ со взрослыми. ¬ этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то ее субъект. ѕодавление творческих потенций ребенка - это подавление вместе с ними ростков культуры.

 

“ворческий характер развити€ и обучени€ образно выразил Ќ.ј. Ѕернштейн: упражнение - это повторение без повторени€. Ќи ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово.  ажда€ реализаци€ своеобразна. ¬ этой св€зи возникает проблема природы эталонов дл€ усвоени€, соотношени€ консервативных и динамических, творческих сил развити€. —овершенствование процесса обучени€ поэтому должно быть св€зано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов.

 

¬ иерархически выстроенной системе принципов на втором месте принцип ведущей роли социокультурного контекста развити€, котора€ обнаруживаетс€ уже в младенческом возрасте при усвоении родного €зыка и развитии глухоты к фонематическому строю чужого €зыка. ¬ преддошкольном и дошкольном возрастах социокультурный контекст вли€ет на овладение простейшими функци€ми и предметами, а в более поздних возрастах воздействует на процессы формировани€ образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц воспри€ти€, схем пам€ти, общий стиль поведени€ и де€тельности. ѕрограмма обучени€ должна быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллел€ми.

 

  числу значимых принципов отнесена ведуща€ роль сензитив-ных периодов развити€, наиболее чувствительных к усвоению €зыка, способов общени€, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое воспри€тие и т.д.). Ќаличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержани€ и соответствующих им методов обучени€.

 

 

Ќе меньшее значение имеет установление соотношени€ между сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Ёто важно дл€ определени€ св€зей между социокультурным и физиологическим контекстом развити€, дл€ поиска соответствий и противоречий между ними. ¬ этом принципе находит отражение традиционна€ проблема биологического и социального, наследственности и среды.

 

ѕринцип совместной де€тельности и общени€ понимаетс€ как движуща€ сила развити€, как средство обучени€ и воспитани€. ≈го выделение аргументируетс€ тем, что общение составл€ет необходимое и специфическое условие присвоени€ индивидом достижений исторического развити€ человечества.

 

ѕринцип ведущей де€тельности и законов ее смены рассматриваетс€ как важнейшее основание периодизации детского развити€. ƒ. Ѕ.Ёльконин и ¬. ¬. ƒавыдов доказали, что психические новообразовани€ каждого периода обусловлены характером ведущей де€тельности. —в€зь типов ведущих де€тельностей представлена как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного психического развити€ ребенка. ¬се виды де€тельности после своего по€влени€ могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. ѕор€док смены, сосуществовани€, конкуренции де€тельностей составл€ет важнейшую психологическую проблему в св€зи с развитием личности, решение которой позволит обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.

 

Ќеобходимым условием разностороннего развити€ ребенка €вл€етс€ амплификаци€ (расширение) детского развити€. —огласно этому принципу, обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных де€тельностей, среди которых он может отыскать те, которые наиболее близки его способност€м и задаткам. ќсобенно велико значение богатства возможностей на ранних ступен€х детского развити€ (ј. ¬. «апорожец) как средства преодолени€ его односторонности, вы€влени€ задатков и способностей. Ётот принцип очень важен, так как он предоставл€ет возможность дл€ свободного развити€, поиска и нахождени€ ребенком себ€ в материале, в той или иной форме де€тельности или общени€.

 

ѕроблема установлени€ возрастных норм развити€ св€зана с разработкой и реализацией принципа непреход€щей ценности всех этапов развити€. ¬ основу принципа положена мысль ј. ¬. «апорожца о недопустимости преждевременного перевода детей с одной ступени развити€ на другую (от образа к слову, от игры к учению, от предметных действий к умственным и т.д.).

 

ѕринцип неравномерности (гетерохронности) развити€ и формировани€ психических действий рассматриваетс€ также в св€зи с необходимостью установлени€ возрастных норм развити€ и осознанием необходимости получени€ и учета данных не столько об изолированных уровн€х развити€ исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведени€ и де€тельности, сколько об их чередовании, выравнивании, конкуренции и темпах становлени€.

 

ќсобую проблему ¬. ѕ. «инченко и ≈. Ѕ. ћоргунов вид€т в определении "размеров" индивидуальной зоны ближайшего развити€ обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последстви€. ¬ этой св€зи необходимо создание условий дл€ преодолени€ ребенком зоны ближайшего развити€, т.е. обеспечени€ выхода за ее пределы, св€занного с поиском путей практической организации де€тельности детей в такой зоне. Ётим объ€сн€етс€ выделение принципа, сформулированного как определение зоны ближайшего развити€ и выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы де€тельности.

 

ƒл€ развити€ сознани€ и вы€влени€ порождающих его структур требуетс€ вы€снение адекватных возрастным особенност€м детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной де€тельности. ¬ образовании св€зей между предметами и действи€ми (акци€ми) опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые вход€т в психическую материю сознани€ (Ћ.—.¬ыготский). —имволизаци€ играет при этом роль средства осмыслени€.

 

ѕринцип опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании св€зей между предметами и действи€ми позвол€ет вы€вить услови€ перехода от опосредованного действи€ к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышлени€, но остающемус€ сознательным, свободным и нравственным.

 

“ак как обучение св€зано с познавательной и исполнительной де€тельност€ми, а также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут выступать интериоризаци€ и экстериоризаци€. — их помощью можно объ€снить не только переход от внешнего предметного действи€ к предметному и операциональному значени€м, образам, мысл€м, но и наблюдать переходы от содействи€ к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них - к самосто€тельным, свободным и ответственным действи€м, поступкам. »нтериоризаци€ и экстериоризаци€ позвол€ют рассматривать процесс развити€ как образование цепи превращенных форм поведени€, де€тельности и сознани€.

 

ѕринцип единства сознани€ и де€тельности, провозглашенный и разработанный —.Ћ.–убинштейном, необходимо учитывать при построении программ обучени€. ѕри этом важно подчеркнуть, что это единство понимаетс€ не как цель, не как итог или результат развити€, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. –ечь идет о становлении сознани€ в результате взаимодействи€ его образующих, имеющих де€тельностную, аффективную, личностную природу. ќбъедин€€ с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действи€, следует подчеркнуть, что все психические процессы и €влени€, личностные образовани€ необходимо рассматривать в ходе их возникновени€ и становлени€ в де€тельности человека.

 

–ассмотренные принципы личностного развити€ представл€ют собой теоретическую предпосылку дл€ построени€ теории личностно-развивающего обучени€, философи€ которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой. “ака€ дидактика €вл€етс€ составной частью культурно-исторической (или социокультурной) педагогики, цель которой - формирование нового (надмирного, планетарного) сознани€ и самосознани€. Ёто педагогика "не ответного, а ответственного действи€".

 

ќсновное значение выделенных принципов состоит в том, что к традиционно выдел€емым принципам обучени€ добавл€етс€ "взращивание сознани€" индивидуального и общественного. »сточником осуществлени€ этого €вл€етс€ культура, на службу которой должно быть поставлено образование. „тобы не свести построение новой программы обучени€ к чисто методическим задачам, необходимо возвратитьс€ к истокам, к смыслу человеческого быти€.

 

¬опросы и задани€

 

1. Ќазовите основные принципы дидактической концепции Ћ. ¬. «анкова.

2. ¬ чем состоит смысл концепции содержательного обобщени€ в обучении?

3. –аскройте содержание этапов формировани€ умственных действий.

4. „то такое проблемна€ ситуаци€? Ќазовите основные приемы создани€ проблемных ситуаций.

5. ¬ чем заключаетс€ специфика продуктивного мышлени€ в соответствии с концепцией «.». алмыковой?

6.  аковы основные принципы дидактической концепции Ћ.ћ.‘ридмана?

7. ѕочему Ќ.Ќ.ѕоспелов и ».Ќ.ѕоспелов рассматривают формирование мыслительных операций как условие и средство развивающего обучени€?

8.  акие основные услови€ развивающего обучени€ выдел€ет ≈. Ќ.  абанова-ћеллер?

9. ѕочему в обучении ребенка нельз€ ограничиватьс€ принципами, ориентированными лишь на его психическое развитие?

10. ќхарактеризуйте основные дидактические идеи педагогов-новаторов.

11. ¬ чем состоит инновационность личностно-ориентированного подхода в обучении?

 

Ћитература дл€ самосто€тельной работы

 

«анков Ћ.¬. »збранные педагогические труды. - ћ., 1990.

 алмыкова «.». ѕродуктивное мышление как основа обучаемости. - ћ., 1981.

ѕедагогический поиск / —ост. ».Ќ.Ѕаженова. - ћ., 1990.

«инченко ¬. ѕ., ћоргунов ≈. Ѕ. „еловек развивающийс€: ќчерки российской психологии. - ћ., 1994.

ƒавыдов ¬. ¬. ѕроблемы развивающего обучени€. - ћ., 1986.

ћахмутов ћ. ». ќрганизаци€ проблемного обучени€ в школе. - ћ., 1977.

‘ридман Ћ. ћ. ѕедагогический опыт глазами психолога. - ћ., 1987.

ѕоспелов Ќ.Ќ., ѕоспелов ».Ќ. ‘ормирование мыслительных операций у старшеклассников. - ћ., 1989.

 абанова-ћеллер ≈.Ќ. ”чебна€ де€тельность и развивающее образование. - ћ., 1981.

Ўи€нов ≈. Ќ.,  отова ». Ѕ. –азвитие личности в обучении. - ћ., 1999.

 

√Ћј¬ј 13

—ќƒ≈–∆јЌ»≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я  ј  ќ—Ќќ¬ј Ѕј«ќ¬ќ…  ”Ћ№“”–џ Ћ»„Ќќ—“»

 

І 1. —ущность содержани€ образовани€ и его исторический характер

 

¬ процессе обучени€ реализуетс€ содержание образовани€, которое выступает одним из основных его средств и факторов развити€ личности. ќно представл€ет собой особый разрез образовани€, абстрагированный от технологии.

¬ традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образовани€ определ€етс€ как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взгл€дов и убеждений, а также определенный уровень развити€ познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Ёто так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержани€ образовани€.

ѕри таком подходе в центре внимани€ наход€тс€ знани€ как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накоплени€ исторического опыта. «нани€, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево - ориентированное содержание образовани€ имеет безусловное значение. ќно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. — этой точки зрени€ такое содержание образовани€ €вл€етс€ жизнеобеспечивающей системой.

ќднако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образовани€ знани€ станов€тс€ абсолютной ценностью и заслон€ют собой самого человека. Ёто приводит к идеологизации и регламентации научного €дра знаний, их академизму, ориентации содержани€ образовани€ на среднего ученика и другим негативным последстви€м.

¬ последнее дес€тилетие в свете идеи гуманизации образовани€ все более утверждаетс€ уже упоминавшийс€ выше личностно-ориентированный подход к вы€влению сущности содержани€ образовани€. Ётот подход нашел отражение в работах ».я.Ћернера и ћ.Ќ.—каткина, ¬.—.Ћеднева, Ѕ.ћ.Ѕим-Ѕада и ј.¬.ѕетровского.

“ак, ».я.Ћернер и ћ.Ќ. —каткин под содержанием образовани€ понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой де€тельности и опыта эмоционально-волевого отношени€, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-04; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 290 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќе будет большим злом, если студент впадет в заблуждение; если же ошибаютс€ великие умы, мир дорого оплачивает их ошибки. © Ќикола “есла
==> читать все изречени€...

839 - | 655 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.072 с.