Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕреподавание вс€кого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитани€ оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. 3 страница




 

¬торой этап св€зан с осознанием схемы ориентировочной основы де€тельности (действи€). ”чащиес€ предварительно знаком€тс€ с характером де€тельности, услови€ми ее протекани€, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. ”ровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие услови€ зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. ¬ыдел€ют три типа такой основы:

 

Х даетс€ неполна€ система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходима€ дл€ оперативного исполнени€ (например, овладени€ элементами техники чтени€);

Х даетс€ полна€ ориентировочна€ основа действи€ в готовом виде;

Х ориентировочна€ основа действи€ представл€етс€ в обобщенном виде.

 

“ретий этап - выполнение действи€ во внешней форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Ёти действи€ включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. Ќа этом этапе от учащихс€ требуетс€ проговаривание вслух сообщений о совершаемых операци€х и их особенност€х.

 

„етвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергаетс€ дальнейшему обобщению благодар€ речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

 

ѕ€тый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

 

Ќаконец, шестой этап св€зан с выполнением действи€ в умственном плане (интериоризаци€ действи€).

 

ƒостоинством технологии поэтапного формировани€ умственных действий €вл€етс€ создание условий дл€ работы ученика в индивидуальном темпе и дл€ мотивированного самоуправлени€ учебно-познавательной де€тельностью.

 

 онцепци€ проблемного обучени€ св€зана с интенсификацией традиционного обучени€, что предполагает поиск резервов умственного развити€ учащихс€ и прежде всего - творческого мышлени€, способности к самосто€тельной познавательной де€тельности. –азработка концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличиваетс€ общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваиваетс€ каждые восемь лет. —тремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличиваетс€ разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, котора€ усваиваетс€ в школе или вузе. Ќи одно образовательное учреждение не в состо€нии дать человеку все те знани€, которые ему будут необходимы дл€ работы. ¬сю жизнь надо будет учитьс€, пополн€ть свои знани€, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

 

‘ундаментальные работы, посв€щенные теории и практике проблемного обучени€, по€вились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (“. ¬.  удр€вцев, ј. ћ. ћатюшкин, ћ. ». ћахмутов, ¬. ќконь и др.).

 

—уть проблемного обучени€ заключаетс€ в создании (организации) перед учащимис€ проблемных ситуаций, осознании, прин€тии и решении этих ситуаций в процессе совместной де€тельности учащихс€ и учител€ при максимальной самосто€тельности первых и под общим руководством последнего, направл€ющего де€тельность учащихс€.

 

ѕроблемное обучение в отличие от любого другого обучени€ способствует не только формированию у учащихс€ необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровн€ умственного развити€ школьников, развитию у них способности к самообучению, самообразованию. ќбе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучени€, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой де€тельности учащихс€, в процессе решени€ ими системы проблемно-познавательных задач. Ќужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучени€: формирование особого стил€ умственной де€тельности, исследовательской активности и самосто€тельности учащихс€ [1].

 

—м.:  удр€вцев “. ¬. ѕсихологи€ творческого мышлени€. - ћ., 1975. - —. 200-201.

 

 

ѕроблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимис€ ставитс€ проблема, и они при непосредственном участии учител€ или самосто€тельно исследуют пути и способы ее решени€, т.е. стро€т гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, провод€т эксперименты, наблюдени€, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Ёто, например, задачи на самосто€тельное "открытие" правил, законов, формул, теорем, самосто€тельное выведение закона физики, правила правописани€, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.

 

”читель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский поиск. ¬ одном случае он может сам с помощью учащихс€ вести этот поиск. ѕоставив проблему, учитель вскрывает путь ее решени€, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположени€, обсуждает их вместе с ними, опровергает возражени€, доказывает истинность. »наче говор€, учитель демонстрирует учащимс€ путь научного мышлени€, заставл€ет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. ¬ другом случае роль учител€ может быть минимальной. ќн предоставл€ет школьникам возможность совершенно самосто€тельно искать пути решени€ проблем. Ќо и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направл€ет мысль учащихс€, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

 

ѕрименение технологии проблемного обучени€ в св€зи с этим позвол€ет научить учащихс€ мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждени€; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворени€ и уверенности в своих возможност€х и силах; формирует у учащихс€ интерес к научному знанию. ”становлено, что самосто€тельно "открытые" истины, закономерности не так легко забываютс€, а в случае забывани€ их быстрее можно восстановить.

 

 ак уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. ѕроблемна€ ситуаци€ характеризует определенное психологическое состо€ние учащегос€, возникающее в процессе выполнени€ задани€, дл€ которого нет готовых средств и которое требует усвоени€ новых знаний о предмете, способах или услови€х. ”словием возникновени€ проблемной ситуации €вл€етс€ необходимость в раскрытии нового отношени€, свойства или способа действи€.

 

ѕроблемна€ ситуаци€ означает, что в ходе де€тельности человек натолкнулс€, часто совсем неожиданно, на что-то непон€тное, неизвестное, тревожное и т.д. ѕроцесс мышлени€ начинаетс€ с анализа проблемной ситуации, результатом которого €вл€етс€ формулирование задачи (проблемы). ¬озникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). ”становление св€зи, отношений между известным и неизвестным позвол€ет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (ј. ¬. Ѕрушлинский).

 

ѕервый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. ѕроблемна€ ситуаци€ должна быть значимой дл€ ученика. ≈е возникновение должно быть по возможности св€зано с интересами и предшествующим опытом учащихс€. Ќаконец, более обща€ проблемна€ ситуаци€ должна заключать в себе р€д более частных.

 

“ипы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил “.¬. удр€вцев. ѕроблемна€ ситуаци€ возникает:

 

Х тогда, когда обнаруживаетс€ несоответствие между имеющимис€ уже системами знаний у учащихс€ и новыми требовани€ми (между старыми знани€ми и новыми фактами, между знани€ми более низкого и более высокого уровн€, между житейскими и научными знани€ми);

Х при необходимости выбора из систем имеющихс€ знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

Х перед учащимис€ - когда они сталкиваютс€ с новыми практическими услови€ми использовани€ уже имеющихс€ знаний, когда имеет место поиск путей применени€ знаний на практике;

Х если имеетс€ противоречие между теоретически возможным путем решени€ задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнени€ задани€ и отсутствием теоретического обосновани€;

Х при решении технических задач - когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует пр€мое соответствие;

Х когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

 

—оздание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийс€ должен открыть подлежащие усвоению новые знани€ или действи€. ѕри этом следует соблюдать такие услови€:

 

Х задание должно основыватьс€ на тех знани€х и умени€х, которыми владеет учащийс€;

Х неизвестное, которое нужно открыть, составл€ет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действи€ или некоторые общие услови€ выполнени€ действи€;

Х выполнение проблемного задани€ должно вызвать у учащегос€ потребность в усваиваемом знании.

 

ѕредлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможност€м.  ак правило, оно предшествует объ€снению подлежащего усвоению учебного материала.

 

¬ качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задани€ и т.п. ќднако нельз€ смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. ѕроблемное задание само по себе не €вл€етс€ проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных услови€х. ќдна и та же проблемна€ ситуаци€ может быть вызвана различными типами заданий.

 

ѕрин€то различать четыре основных звена в технологии проблемного обучени€: осознание общей проблемной ситуации; анализ ее и формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательна€ проверка их); проверка правильности решени€ проблемы.

 

¬ зависимости от того, какие и сколько звеньев осуществл€ютс€ в учебном процессе, можно выделить три уровн€ реализации технологии проблемного обучени€.

 

ѕри традиционной технологии обучени€ учитель сам формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). ”ченик же должен пон€ть и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решени€, ход рассуждени€.

 

ѕервый уровень технологии проблемного обучени€ характеризуетс€ тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направл€ет ученика на самосто€тельные поиски путей решени€. ¬торой уровень отличаетс€ тем, что у ученика воспитываетс€ способность самосто€тельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулиру€ конечного результата. » наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самосто€тельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решени€. ¬ итоге воспитываетс€ способность самосто€тельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

 

≈сли учитель чувствует, что учащиес€ затрудн€ютс€ выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихс€ на более низкий уровень технологии проблемного обучени€.

 

“рехуровнева€ технологи€ проблемного обучени€ применима при постановке задачи на "открытие" простого математического закона, правила правописани€, исторической или биологической закономерности.

 

 онцепци€ «.». алмыковой. —огласно этой концепции, развивающим €вл€етс€ такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. ќсновными показател€ми такого мышлени€ €вл€ютс€:

 

Х оригинальность мысли, возможность получени€ ответов, далеко отклон€ющихс€ от привычных;

Х быстрота и плавность возникновени€ необычных ассоциативных св€зей;

Х "восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;

Х беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

Х способность найти новые непривычные функции объекта или его части [1].

 

1 Cм.:  алмыкова «.». ѕродуктивное мышление как основа обучаемости. - ћ., 1981.

 

 

–азвивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. —реди них наиболее значимыми €вл€ютс€: проблемность обучени€; индивидуализаци€ и дифференциаци€ обучени€; гармоничное развитие различных компонентов мышлени€ (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной де€тельности; специальна€ организаци€ мнемической де€тельности. ƒва последних принципа €вл€ютс€ специфичными дл€ данной концепции.

 

–ассматрива€ формирование обобщенных приемов умственной де€тельности как принцип развивающего обучени€, «.». алмыкова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического типа и эвристические. ѕервые представл€ют собой приемы рационального, правильного мышлени€, полностью соответствуюшего законам формальной логики. “акие приемы определ€ют последовательность действий с целью безошибочного решени€ задач. ќднако формирование алгоритмических приемов умственной де€тельности €вл€етс€ необходимым, но не достаточным условием развити€ творческого мышлени€ учащихс€. јлгоритмические приемы - основа формировани€ репродуктивного мышлени€.

 

—пецифика творческого (продуктивного) мышлени€ предполагает использование эвристических приемов.   таким приемам относ€тс€ конкретизаци€, абстрагирование, варьирование, аналоги€. ќни называютс€ эвристическими потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие дл€ субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышлени€. ¬ отличие от алгоритмических, эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направл€ют мысль на проникновение в суть изучаемого €влени€. ѕоскольку эти приемы самосто€тельно формируютс€ лишь у очень немногих учащихс€, то им надо специально обучать.

 

ƒругим принципом развивающего обучени€ «.». алмыкова считает специальную организацию мнемической де€тельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихс€ к их актуализации в соответствии с требовани€ми задачи. ¬ыделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимани€ к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной де€тельности - репродуктивного мышлени€ - и неразрывно св€занной с ней мнемической де€тельности. ¬ работах, посв€щенных проблемам продуктивного мышлени€ (ј. ћ. ћатюшкин, “. ¬.  удр€вцев и др.), рассматриваетс€ отрицательна€ роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. ¬ самосто€тельном, творческом мышлении, по утверждению  алмыковой, неразрывно св€заны продуктивные и репродуктивные процессы.

 

ќсознанные знани€ €вл€ютс€ важнейшим компонентом умственного развити€. »х сохранение требует особых усилий. »сследовани€ 3. ».  алмыковой подтверждают, что дл€ реализации возможностей творческого мышлени€ необходимо не только наличие знаний в оперативной пам€ти, но и перевод их в долговременную пам€ть в цел€х дальнейшего использовани€.

 

Ёксперименты показали, что в простых ситуаци€х, когда зависимости используютс€ одинаково, когда требуетс€ репродуктивное мышление, предварительное специальное запоминание знаний (определений, формул и т.п.) необ€зательно. ¬ этом случае можно пользоватьс€ справочниками. ќднако в сложных ситуаци€х, при решении нестандартных задач, когда необходимо активизировать продуктивное мышление, требуетс€ прочное закрепление основных знаний в пам€ти. Ёто касаетс€, наверное, не только формул и не только математики, но и других предметов и других аспектов каждого предмета.

 

”краинский учитель-новатор ¬.‘.Ўаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличаетс€ от ученика, знающего все формулы, так же, как отличаетс€ начинающий шахматист от гроссмейстера. ѕервый видит только на один ход вперед. „тобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, отвергать уже известное, старое, необходимо владеть этим старым, знать, что ты отвергаешь.

 

3. ».  алмыкова выдел€ет следующие приемы мнемической де€тельности: пр€ма€ установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификаци€, составление плана, выделение смысловых опор; "сжатие", "уплотнение" материала; наложение информации на нагл€дно представленные "опоры" - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосв€зь между ними; многократный возврат к материалу и др.

 

—ледует отметить, что своеобразный путь реализации принципа формировани€ мнемической де€тельности разработан ¬. ‘. Ўаталовым. ≈го система обучени€, своеобразие которой обеспечиваетс€ совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний.   таким элементам относ€тс€: раннее введение теоретических знаний; предъ€вление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое ("свернутое") повторное изложение, при котором особый акцент делаетс€ на основные теоретические положени€, новые пон€ти€, св€зи между ними; своеобразна€ и "многоформна€" система контрол€ знаний учащихс€; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; открытые листы контрол€ с "принципом открытой перспективы" как мощный фактор, побуждающий школьников к регул€рной работе над учебным материалом [1].

 

1 —м.: Ўаталов ¬. ‘. “очка опоры. - ћ., 1987.

 

 

»зучение школьной практики показывает, что предложенные «.». алмыковой принципы обучени€ имеют место в де€тельности многих учителей. ќднако они используютс€ изолированно, а в отдельных случа€х приоритет отдаетс€ лишь одному из них, что не позвол€ет реализовать идеи концепции в полном объеме.

 

 онцепци€ Ћ. ћ. ‘ридмана. — точки зрени€ этого ученого, наиболее существенным в развитии детей €вл€етс€ характер их де€тельности в учебном процессе. Ѕольшинство ошибок и заблуждений учителей происходит потому, что они не осознают, не понимают главную цель обучени€, подмен€ют ее другой, второстепенной. Ѕывает и так, что основна€ цель понимаетс€ учителем, но она лишь декларируетс€, представл€етс€ как некий идеал. ¬ этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осуществлени€. Ќеобходимыми услови€ми научно обоснованной де€тельности учител€ €вл€ютс€ у€снение им главной цели обучени€, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства дл€ их осуществлени€.

 

√лавной целью учебного процесса Ћ.ћ.‘ридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. ƒл€ реализации этой цели учебный процесс должен строитьс€ в соответствии с р€дом принципов [1].

 

1 —м.: ‘ридман Ћ.ћ. ѕедагогический опыт глазами психолога. - ћ., 1987.

 

 

ѕринцип самосто€тельности учащихс€ в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиес€ принимали непосредственное участие в целеполагании своей де€тельности, а цели обучени€, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными цел€ми. ¬ этом случае учащиес€ чувствуют себ€ полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении прин€тых ими целей де€тельности, котора€ приобретает характер самоде€тельности, становитс€ их собственной потребностью. ѕринцип самосто€тельности определ€ет мотивационно-потребностную сферу учени€.

 

ѕринцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. »сход€ из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимс€ учитьс€. ќн обусловливает необходимость обучени€ учащихс€ умени€м и навыкам рационального учени€, самосто€тельного выполнени€ не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самосто€тельной учебной де€тельности.

 

ѕринцип развити€ определ€ет р€д требований к организации учебного процесса: учитывать и опиратьс€ на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихс€; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умени€ми, навыками; ориентироватьс€ на зону ближайшего развити€ с учетом достигнутого уровн€ актуального развити€; направл€ть учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

 

ѕринцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса €вл€етс€ коллективна€ (группова€, парна€) форма.

 

ѕринцип ролевого участи€ предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимис€ класса. ќдин и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

 

ѕринцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрени€ развити€ социально зрелой личности.

 

ѕринцип психологического обеспечени€ предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учени€.

 

¬ажное место в концепции Ћ.ћ.‘ридмана отводитс€ контрольно-оценочной де€тельности как учител€, так и учащихс€. ƒл€ последних эта де€тельность €вл€етс€ заменой внешней контрольно-оценочной де€тельности учител€. ќна способствует развитию у учащихс€ произвольного и непроизвольного внимани€, формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведени€. Ѕез нее невозможно формирование социально зрелой личности.

 

Ћ.ћ.‘ридман формулирует требовани€, которым должна отвечать контрольно-оценочна€ де€тельность. ќн считает, что текущую, повседневную контрольно-оценочную де€тельность должны выполн€ть сами учащиес€, начина€ это делать еще в начальных классах. ”частие учител€ в ней может быть св€зано с обучением школьников рациональным методам и приемам этой де€тельности, с формированием у них правильных и разумных эталонов контрол€, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной работы, потребности и привычки самоконтрол€ и самооценки, с воспитанием произвольного внимани€.

 

— точки зрени€ изложенных требований существующа€ практика контрол€ и оценки знаний учащихс€ не соответствует им.

 

 онцепци€ Ќ.Ќ.ѕоспелова. Ёта концепци€ ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучени€. ‘ормирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

 

Х стихийную, в ходе которой ученик осуществл€ет операцию, но не осознает, как он это делает;

Х полустихийную, когда ученик, соверша€ операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, дума€, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

Х сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнени€ мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы [1].

 

1 —м.: ѕоспелов Ќ.Ќ., ѕоспелов ». ѕ. ‘ормирование мыслительных операций у старшеклассников. - ћ., 1989.

 

 

»сход€ из признанного в психологии положени€, что двум€ сторонами мыслительного процесса €вл€ютс€ операции анализа и синтеза (ƒ.Ќ.Ѕого€вленский, Ќ.ј.ћенчинска€), Ќ.Ќ.ѕоспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их св€зей и отношений. ќн приводит поэтому не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. «адача анализа заключаетс€ не только в разложении предмета или €влени€ на составные части, как это считаетс€ традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. «адача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или €влени€, но и в установлении характера их изменени€ в зависимости от несущественных факторов, неучтенных при анализе.

 

ќбучение учащихс€ анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; вьщел€ть отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соедин€ть части объекта в единое целое.

 

ћыслительна€ операци€ сравнени€, св€занна€ с установлением сходства и различи€ в предметах, €влени€х, процессах, €вл€етс€ частным про€влением операций анализа и синтеза. ¬ обучении школьников этой операции Ќ. Ќ. ѕоспелов выдел€ет несколько последовательных этапов.

 

Ќа первом этапе учащиес€ должны осознавать смысл сравнени€, т.е. объ€сн€ть термин "сравнение" и понимать, что дл€ правильного его осуществлени€ следует вьщел€ть в сравниваемых объектах существенные и в то же врем€ соответствующие друг другу признаки. Ќа этом же этапе учитель знакомит учащихс€ с такими особенност€ми сравнени€, как парность его объектов, их сопоставимость, определение основани€ дл€ сравнени€, планирование его последовательности.

 

Ќа втором этапе учитель знакомит учащихс€ с последовательностью шагов при сравнении: вы€снение того, можно ли сравнивать данные объекты и что €вл€етс€ основой дл€ сравнени€; анализ первого объекта и выделение его признаков; анализ второго объекта и выделение его признаков; нахождение сходных признаков и выделение наиболее существенных из них; установление зависимости между объектами (видо-родового отношени€ или отношени€ равноправи€); формулировка вывода. Ётот этап считаетс€ завершенным, если учитель не только ознакомил учащихс€ с различными способами сравнени€ и показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведени€ сравнени€.

 

Ќа третьем этапе учащиес€ самосто€тельно на разном материале провод€т сравнение в соответствии с усвоенными правилами. »тогом этого этапа €вл€етс€ освоение учащимис€ системы приемов сравнени€ и выработка умени€ доказывать правомерность своих действий.

 

Ќа четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции сравнени€, его многократное применение в новых ситуаци€х, на новом материале. —равнение выступает здесь и как операци€, и как дидактический прием.

 

Ќа п€том этапе учащиес€ производ€т не только вышеназванные действи€, но и осуществл€ют перенос операции сравнени€ в другие ситуации и в другие области знани€. ќни пытаютс€ найти свои способы сравнени€, вырабатывают свои правила.

 

¬ажным компонентом творческого теоретического мышлени€ €вл€етс€ операци€ обобщени€. ¬ процессе этой операции существенную роль играют абстрагирование и конкретизаци€. “ак, при обобщении предметов или €влений происходит выделение общего. —войства, которыми эти предметы отличаютс€, во внимание не берутс€. —ходные признаки, наоборот, как бы отдел€ютс€ от предмета и рассматриваютс€ в отрыве от него. Ёти мыслительные действи€ Ќ.Ќ.ѕоспелов называет абстрагированием.

 

ѕосле абстракции мысль возвращаетс€ к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. ќбобщение есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование - процесс, позвол€ющий осуществить этот переход.

 

ƒл€ обучени€ умению обобщать необходимо не только разъ€сн€ть сущность этой операции, показывать образцы де€тельности, знакомить со способами обобщени€, но и предлагать специальные упражнени€, проводимые по алгоритму: зафиксируй первое впечатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличительные и сходные признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них наиболее общие; сформулируй вывод или дай определение пон€ти€. ƒл€ обобщени€ важное значение имеет правильное нахождение родового пон€ти€ и видового отличи€ предметов и €влений.

 

Ќи один учебный предмет не может быть по-насто€щему усвоен, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал. ¬ основе классификации лежит операци€ делени€ предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному признаку. ƒл€ формировани€ умени€ классифицировать Ќ.Ќ.ѕоспелов рекомендует проводить с учащимис€ следующую работу: знакомить их с элементами формальной логики; объ€сн€ть сущность операции классификации; показывать и анализировать отдельные образцы классификации различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и правила (алгоритм) классификации; проводить упражнени€ по классификации.

 

Ќ.Ќ.ѕоспелов предлагает следующий алгоритм классификации: изучить классифицируемые объекты, установить их существенные признаки; выбрать один объект, сравнить его с другим по существенным признакам, приобщить (или отвергнуть) его к данной группе; отвергнутый объект сделать исходным дл€ другой группы, затем третьей, четвертой и т.д.; выписать объекты по группам и распределить их в определенном пор€дке; ввести родовые пон€ти€ (дать заголовки группам); проверить верность классификации.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-04; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 313 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќеосмысленна€ жизнь не стоит того, чтобы жить. © —ократ
==> читать все изречени€...

2019 - | 1773 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.074 с.