Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕреподавание вс€кого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитани€ оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. 8 страница




 

Ќа старшей ступени школы обучение строитс€ на основе профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. ѕрофильное обучение может реализовыватьс€ в следующих формах: профильные образовательные учреждени€, классы, группы и иные формы. ѕри этом могут сохранитьс€ непрофилированные общеобразовательные классы.

 

ќпределение профилей обучени€ (естественнонаучного, гуманитарного, художественно-эстетического и др.) осуществл€етс€ на основе познавательных интересов и способностей учащихс€, а также с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждени€, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды.

 

ѕрофильный характер старшей ступени реализуетс€ на основе государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образовани€ путем формировани€ индивидуальных образовательных программ.

 

“аким образом, педагогические функции средней (полной) 12-летней школы отличаютс€ от существующей модели завершенностью, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией, регионализацией, индивидуализацией и практико-ориен-тированной направленностью.

 

 

¬опросы и задани€

 

1.  акова сущность содержани€ образовани€?

2. ¬ чем заключаетс€ исторический характер содержани€ образовани€?

3.  аковы факторы, детерминирующие содержание образовани€?

4. ƒайте характеристику принципов отбора содержани€ общего образовани€.

5. Ќазовите критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской школе.

6. ƒайте анализ государственного образовательного стандарта общего среднего образовани€.

7. Ќазовите типы учебных планов и проанализируйте базисный учебный план средней общеобразовательной школы.

8.  аково соотношение науки и учебного предмета?

9. „то собой представл€ет учебна€ программа?  аковы ее функции?

10.  аковы виды учебных программ и способы их построени€?

11.  акие требовани€ предъ€вл€ютс€ к учебникам?

12.  аковы перспективы развити€ содержани€ общего образовани€?

 

Ћитература дл€ самосто€тельной работы

 

«акон –оссийской ‘едерации "ќб образовании". - ћ., 1996.

«уев ƒ. ƒ. Ўкольный учебник. - ћ., 1983.

 онцепци€ содержани€ общего среднего образовани€: –екомендации по формированию нового содержани€. - ћ., 1993.

 онцепци€ структуры и содержани€ общего среднего образовани€ (в 12-летней школе). - ћ., 2001.

Ћеднев ¬. —. —одержание образовани€. - ћ., 1989.

—каткин ћ.Ќ.,  раевский ¬. ¬. —одержание общего среднего образовани€: ѕроблемы и перспективы. - ћ., 1981.

—труктура содержани€ непрерывного образовани€ и учебные планы общеобразовательной школы: ¬ременный государственный образовательный стандарт/ ѕод ред. ¬.—.Ћеднева. - ћ., 1993.

Ўи€нов ≈. Ќ.,  отова ». Ѕ. –азвитие личности в обучении. - ћ., 1999.

 

 

√Ћј¬ј 14

‘ќ–ћџ » ћ≈“ќƒџ ќЅ”„≈Ќ»я

 

І 1. ќрганизационные формы и системы обучени€

 

ƒе€тельность учащихс€ по усвоению содержани€ образовани€ осуществл€етс€ в разнообразных формах обучени€, характер которых обусловлен различными факторами: цел€ми и задачами обучени€; количеством учащихс€, охваченных обучением; особенност€ми отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихс€; обеспеченностью учебниками и учебными пособи€ми и др.

 

¬ дидактике предпринимаютс€ попытки дать определение организационной формы обучени€.

 

Ќаиболее обоснованным представл€етс€ подход ».ћ.„ередова к определению организационных форм обучени€ [1]. »сход€ из философского понимани€ формы как внутренней организации содержани€, охватывающей систему устойчивых св€зей предмета, он определ€ет организационную форму обучени€ как специальную конструкцию процесса обучени€, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами де€тельности учащихс€. “ака€ конструкци€ представл€ет собой внутреннюю организацию содержани€, которым €вл€етс€ процесс взаимодействи€ учител€ с учениками при работе над определенным учебным материалом. —ледовательно, формы обучени€ нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучени€, реализующихс€ в сочетании управл€ющей де€тельности учител€ и управл€емой учебной де€тельности учащихс€ по усвоению определенного содержани€ учебного материала и освоению способов де€тельности.

 

1 —м.: „ередов ». ћ. —истема форм организации обучени€ в советской общеобразовательной школе. - ћ., 1987.

 

 

ѕроцесс обучени€ реализуетс€ только через организационные формы, которые выполн€ют интегративную роль, обеспечива€ объединение и взаимодействие всех его компонентов. —овокупность форм, объединенных по признаку св€зи учащихс€ и учител€ посредством учебного материала и дополн€ющих друг друга, составл€ет организационную систему обучени€.

 

ќрганизационные формы и системы обучени€ историчны: рождаютс€, развиваютс€, замен€ютс€ одна другой в зависимости от уровн€ развити€ общества, производства, науки и образовательной теории и практики. »х возникновение св€зывают с древним миром.

 

“ак, в ƒревней √реции, в јфинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. ¬ школах индивидуальные зан€ти€ сочетались с коллективными. —начала учитель раскрывал свиток и ученики, подход€ по очереди, вслух читали текст, потом хором повтор€ли прочитанное. ”пражнени€ писали стило на дощечках, покрытых воском. »спользовалась драматизаци€, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. ”мственна€ тренировка шла в непринужденных беседах учител€ с учениками и в дискусси€х. ‘изическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных зан€тий. ќбразовательный процесс осуществл€лс€ от восхода до заката солнца. ƒомашние задани€ не давались.

 

¬ истории педагогики и образовани€ наибольшую известность получили три основные организационные системы обучени€, отличающиес€ одна от другой количественным охватом обучающихс€, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации де€тельности учащихс€, степенью их самосто€тельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учител€: индивидуальна€, классно-урочна€ и лекционно-семинарска€ системы.

 

—истема индивидуального обучени€ сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. — по€влением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говор€щих знаков своему потенциальному преемнику, занима€сь с ним индивидуально.

 

ѕо мере развити€ научного знани€ и расширени€ доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучени€ своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. ”читель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. »зложив материал одному, он давал ему задание дл€ самосто€тельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. «акончив работу с последним, учитель возвращалс€ к первому, провер€л выполнение задани€, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учител€, не освоит науку, ремесло или искусство. —одержание образовани€ было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Ќачало и окончание зан€тий дл€ каждого ученика, а также сроки обучени€ тоже были индивидуализированы. ”читель редко собирал всех учеников группы дл€ коллективных бесед, наставлений или заучивани€ св€щенных писаний и стихотворений.

 

¬ средние века в св€зи с увеличением количества обучающихс€ по€вилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Ёто обусловило необходимость создани€ более совершенной организационной системы обучени€. ≈ю стала классно-урочна€ система, разработанна€ в XVII в. я. ј.  оменским и описанна€ им в книге "¬елика€ дидактика". ќн ввел в школах учебный год, разделил учащихс€ на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. ”роки чередовались с переменами. — методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представл€ли собой относительно законченное целое. —труктурными част€ми урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихс€ восстановить в пам€ти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъ€сн€л новый материал, и окончание, когда учащиес€ закрепл€ли только что услышанный материал и выполн€ли упражнени€. я. ј.  оменский был против домашних заданий. ѕо его мнению, школа - учебна€ мастерска€, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.

 

ƒальнейшее развитие классно-урочна€ система обучени€ получила у  . ƒ. ”шинского. ќн научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. ¬ каждом уроке  .ƒ.”шинский выдел€л три последовательно св€занные друг с другом части. ѕерва€ часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихс€ целевой установки на интенсивное воспри€тие материала. Ёта часть урока, по мнению  .ƒ. ”шинского, €вл€етс€ необходимым ключом, как бы "дверью" урока. ¬тора€ часть урока направлена на решение основной задачи и €вл€етс€ определ€ющей, центральной частью урока. “реть€ часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

 

Ѕольшой вклад в разработку научных основ организации урока внес ј.ƒистервег. ќн разработал систему принципов и правил обучени€, касающихс€ де€тельности учител€ и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихс€.  лассно-урочна€ система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остаетс€ неизменной на прот€жении более трехсот лет. ќднако уже в конце XIX в. она стала подвергатьс€ критике в св€зи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучени€. ѕоиски организационных форм обучени€, которые заменили бы классно-урочную систему, были св€заны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихс€ и управлени€ учебным процессом.

 

“ак, в конце XIX в. в јнглии оформилась система обучени€, охватывающа€ одновременно шестьсот и более обучающихс€. ”читель, наход€сь с учащимис€ разных возрастов и уровн€ подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. ¬ ходе зан€ти€ он также наблюдал за работой групп, возглавл€емых его помощниками-мониторами. Ёта система обучени€ получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей - св€щенника ј. Ѕелл€ и учител€ ƒ. Ћанкастера. ≈е изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

 

ƒругие ученые и практики направл€ли свои усили€ на поиск таких организационных форм обучени€, которые сн€ли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержани€ и усредненность темпов учебного продвижени€, неизменность структуры. Ќедостатком традиционного урока €вл€лось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самосто€тельности учащихс€.

 

»дею  .ƒ.”шинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самосто€тельно, а учитель руководил этим самосто€тельным трудом и давал дл€ него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в —Ўј ≈. ѕаркхерст при поддержке вли€тельных в то врем€ педагогов ƒжона и Ёвелины ƒьюи. ¬ соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные зан€ти€ в форме уроков отмен€лись. ”чащиес€ получали письменные задани€ и после консультации учител€ работали над ними самосто€тельно по индивидуальному плану. ќднако опыт работы показал, что большинству учащихс€ было не по силам без помощи учител€ самосто€тельно учитьс€. Ўирокого распространени€ дальтон-план не получил.

 

¬ 20-е гг. дальтон-план подвергалс€ резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его €рко выраженную индивидуальную направленность. ¬ то же врем€ он послужил основанием дл€ разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучени€, котора€ практически вытеснила урок с его жесткой структурой. “ака€ система обучени€ в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. Ќа общих зан€ти€х планировалась работа, обсуждались задани€, учащиес€ готовились к экскурси€м, учитель объ€сн€л трудные вопросы темы и подводил итоги общей де€тельности. ќпредел€€ задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнени€ задани€ и об€зательный минимум работы дл€ каждого ученика, при необходимости индивидуализиру€ задани€. Ќа итоговых конференци€х бригадир от имени бригады отчитывалс€ за выполнение задани€, которое, как правило, выполн€ла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. ќтметки же выставл€лись одинаковые всем членам бригады.

 

ƒл€ бригадно-лабораторной системы организации зан€тий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учител€, низведение его функций к периодическим консультаци€м учащихс€. ѕереоценка учебных возможностей учащихс€ и метода самосто€тельного добывани€ знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знани€х и несформированности важнейших общеучебных умений.

 

¬ ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучени€ Ќ»» методов школьной работы, которым руководил ¬.Ќ.Ўульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). ќна была позаимствована из американской школы, где ее разработал ”.  ильпатрик. —уть этой системы обучени€ сводитс€ к тому, что учащиес€ сами выбирают тему разработки проекта. ќна должна быть св€зана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хоз€йственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. ќднако в проектной системе обучени€, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставалс€ в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

 

— по€влением первых университетов зарождаетс€ лекционно-семинарска€ система обучени€. ќна практически не претерпела существенных изменений с момента ее создани€. Ћекции, семинары, практические и лабораторные зан€ти€, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаютс€ ведущими формами обучени€ в рамках лекционно-семинарской системы. Ќеизменными ее атрибутами €вл€ютс€ коллоквиумы, зачеты и экзамены.

 

Ћекционно-семинарска€ система в ее чистом варианте используетс€ в практике высшего и послевузовского образовани€, т.е. в услови€х, когда у обучающихс€ уже имеетс€ определенный опыт учебно-познавательной де€тельности, когда сформированы основные общеучебные умени€ и прежде всего умение самосто€тельного приобретени€ знаний. ќна позвол€ет органично соедин€ть массовые, групповые и индивидуальные формы обучени€, хот€ доминирование первых естественно предопределено особенност€ми возраста обучающихс€: студентов, слушателей системы повышени€ квалификации и др.

 

¬ последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучени€ стали использоватьс€ в общеобразовательной школе, сочета€сь с формами обучени€ классно-урочной системы. ќпыт пр€мого перенесени€ лекционно-семинарской системы в школу себ€ не оправдал.

 

“ак, в 60-е годы большую известность получил план “рампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Ћ. “рампа. Ёта форма организации обучени€ предполагала сочетание зан€тий в больших аудитори€х (100 - 150 человек) с зан€ти€ми в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихс€. Ќа общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное врем€ учащиес€ работали самосто€тельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихс€.

 

¬ насто€щее врем€ по плану “рампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие провод€т семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образовани€, к проведению зан€тий с большой группой учащихс€; организаци€ самосто€тельной работы в малых группах.  роме механического переноса вузовской системы обучени€ в общеобразовательную школу план “рампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийс€ в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержани€ образовани€ и методов его освоени€, что было св€зано с отказом от руковод€щей роли учител€ и игнорированием стандартов образовани€.

 

¬ современный период модернизацию классно-урочной системы обучени€ осуществил учитель из ќдесской области Ќ. ѕ. √узик. ќн назвал ее лекционно-семинарской, хот€ вернее было бы назвать лекционно-лабораторной [1].

 

1 —м.: √узик Ќ.ѕ., ѕучков Ќ.ѕ. Ћекционно-семинарска€ система обучени€ химии. -  иев, 1979.

 

 

ѕрообразом разработанной им системы обучени€ была бригадно-лабораторна€. ”читель подает учащимс€ материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупна€ или несколько мелких тем. Ќапример, на тему "—пирты и фенолы" отводитс€ семь уроков. Ќа первом уроке учитель читает лекцию, целью которой €вл€етс€ анализ основополагающей теории. Ёто позвол€ет учащимс€ познать причинно-следственные св€зи во всем комплексе €влений по данной теме. Ќа втором уроке учитель ведет вторичный разбор все той же темы, включа€ в лекцию элементы беседы, демонстрирует учебный эксперимент и учебный кинофильм. ”чащиес€ постигают логику раскрыти€ темы и записывают в тетради основные мысли, формулы и расчеты. —ледующие четыре урока отвод€тс€ на лабораторные зан€ти€, на которых они самосто€тельно прорабатывают тему.

 

«адани€ даютс€ учащимс€ дифференцированно по трем вариантам. ќни различаютс€ по степени сложности: в варианте ј 5-б заданий, в каждом из которых от ученика требуетс€ предложить гипотезу, объ€сн€ющую данное €вление, и проверить в эксперименте; в варианте Ѕ уже 8 - 9 заданий, которые несколько проще, а от ученика требуетс€ воспроизвести имеющиес€ знани€ и применить их в разработке заданий; в варианте ¬ содержитс€ 10-12 простых заданий. ”чащиес€ знаком€тс€ со всеми трем€ вариантами и сами выбирают тот, с которым, по их мнению, они справ€тс€ в отведенное врем€. ”читель оказывает помощь учащимс€ во врем€ работы. ѕоследний по теме урок €вл€етс€ зачетным.

 

»так, организационные формы обучени€ представл€ют собой внешнее выражение согласованной де€тельности педагогов и воспитанников, осуществл€емой в установленном пор€дке и определенном режиме. ќни имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную де€тельность педагога и воспитанников, определ€ют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихс€ в учебной де€тельности и способы руководства ею со стороны учител€.

 

І 2. ¬иды современных организационных форм обучени€

 

¬ современной дидактике организационные формы обучени€, включа€ об€зательные и факультативные, классные и домашние зан€ти€, подраздел€ют на фронтальные, групповые и индивидуальные (».ћ.„ередов).

 

ѕри фронтальном обучении учитель управл€ет учебно-познавательной де€тельностью всего класса, работающего над единой задачей. ќн организует сотрудничество учащихс€ и определ€ет единый дл€ всех темп работы. ѕедагогическа€ эффективность фронтальной работы во многом зависит от умени€ учител€ держать в поле зрени€ весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. ≈е результативность повышаетс€, если учителю удаетс€ создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. ќднако фронтальна€ работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. ќна ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиес€ отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

 

ѕри групповых формах обучени€ учитель управл€ет учебно-познавательной де€тельностью групп учащихс€ класса. »х можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. «веньевые формы обучени€ предполагают организацию учебной де€тельности посто€нных групп учащихс€. ѕри бригадной форме организуетс€ де€тельность специально сформированных дл€ выполнени€ определенных заданий временных групп учащихс€.  ооперированно-группова€ форма предполагает деление класса на группы, кажда€ из которых выполн€ет лишь часть общего, как правило, объемного задани€. ƒифференцированно-группова€ форма обучени€ имеет ту особенность, что как посто€нные, так и временные группы объедин€ют учащихс€ с одинаковыми учебными возможност€ми и уровнем сформированности учебных умений и навыков.   групповым относ€т также парную работу учащихс€. ƒе€тельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнени€ учащихс€.

 

»ндивидуальное обучение учащихс€ не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. ѕо своей сущности оно есть не что иное, как самосто€тельное выполнение одинаковых дл€ всего класса или группы заданий. ќднако если ученик выполн€ет самосто€тельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучени€ называют индивидуализированной. — этой целью могут примен€тьс€ специально разработанные карточки. ¬ том случае, если учитель удел€ет внимание нескольким ученикам на уроке в то врем€, когда другие работают самосто€тельно, то такую форму обучени€ называют индивидуализированно-групповой. –ассмотренные организационные формы обучени€ €вл€ютс€ общими. ќни примен€ютс€ как самосто€тельные и как элемент урока, семинара и других зан€тий.

 

¬ современной общеобразовательной практике чаще всего используютс€ две общие организационные формы: фронтальна€ и индивидуальна€. √ораздо реже на практике примен€ютс€ группова€ и парна€ формы обучени€. ќднако ни фронтальна€, ни группова€ формы обучени€ не €вл€ютс€ на самом деле коллективными, хот€ их и пытаютс€ представить таковыми.

 

Ќа этот факт обращают внимание ћ. ƒ. ¬иноградова и ». Ѕ. ѕервин. ќни отмечают, что не вс€ка€ работа, котора€ формально протекает в коллективе, €вл€етс€ по сути коллективной. ѕо своему характеру она может быть сугубо индивидуальной [1].

 

1 —м.: ¬иноградова ћ.ƒ., ѕервин ». Ѕ.  оллективна€ познавательна€ де€тельность и воспитание школьников. - ћ., 1977.

 

 

 оллективна€ работа, по утверждению X. ….Ћийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. ѕри этом она приобретает следующие признаки:

 

Х класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

Х организаци€ выполнени€ задани€ осуществл€етс€ самим классом и отдельными группами под руководством учител€;

Х действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позвол€ет каждому лучше про€вить себ€ в общей де€тельности;

Х есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

 

¬. .ƒь€ченко, активный сторонник коллективного обучени€, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключаетс€ сотрудничество и товарищеска€ взаимопомощь, распределение об€занностей и функций. ¬се ученики делают одно и то же, они не привлекаютс€ к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель.  оллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

 

 оллективна€ форма организации учебной работы - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава [1].  оллективный способ обучени€ ( —ќ) не нов, он примен€лс€ в 20 -30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. ≈го преимущества бесспорны, но широкое распространение  —ќ сдерживаетс€ сложност€ми организационно-методического характера.

 

—м.: ƒь€ченко ¬.  .  оллективна€ структура учебного процесса и ее развитие. - ћ., 1989.

 

 

¬се многообразие организационных форм обучени€ с точки зрени€ решени€ ими целей образовани€ и систематичности их использовани€ дел€т на основные, дополнительные и вспомогательные.

 

”рок как основна€ форма обучени€. — позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучени€ €вл€етс€ урок. ¬ нем отражаютс€ преимущества классно-урочной системы обучени€, котора€ при массовости охвата учащихс€ обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. ќна экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. «нание учителем индивидуальных особенностей учащихс€ и учащимис€ друг друга позвол€ет с большим эффектом использовать стимулирующее вли€ние классного коллектива на учебную де€тельность каждого ученика.  лассно-урочна€ система обучени€, как ни одна друга€, предполагает тесную св€зь об€зательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Ќаконец, неоспоримым ее преимуществом €вл€етс€ возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучени€.

 

”рок - это така€ организационна€ форма обучени€, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной де€тельностью посто€нной группы учащихс€ (класса) с учетом особенностей каждого из них, использу€ средства и методы работы, создающие благопри€тные услови€ дл€ того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе зан€ти€, а также дл€ воспитани€ и развити€ познавательных способностей и духовных сил школьников (ј. ј. Ѕударный).

 

¬ данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучени€: посто€нна€ группа учащихс€, руководство де€тельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Ёти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

 

 аждый урок складываетс€ из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуютс€ различными видами де€тельности учител€ и учащихс€ в соответствии со структурой процесса усвоени€ знаний, умений и навыков. Ёти элементы могут выступать в различных сочетани€х, определ€€ таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосв€зи между ними. ќна может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержани€ учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихс€ и особенностей класса как коллектива. ћногообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

 

ќбщеприн€той классификации уроков в современной дидактике нет. Ёто объ€сн€етс€ целым р€дом обсто€тельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействи€ учител€ и учащихс€, протекающего на уроке. Ќаиболее разработанной и используемой на практике €вл€етс€ классификаци€, предложенна€ Ѕ. ѕ. ≈сиповым. ≈е основание составл€ет ведуща€ дидактическа€ цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучени€. ќн выдел€ет:

 

Х комбинированные, или смешанные, уроки;

Х уроки по ознакомлению учащихс€ с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихс€ с фактами, конкретными €влени€ми или осмысление и усвоение обобщений;

Х уроки закреплени€ и повторени€ знаний;

Х уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

Х уроки выработки и закреплени€ умений и навыков;

Х уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. “ипы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну

 

доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. ¬ начальных классах, учитыва€ возраст учащихс€, приходитс€ комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. ƒаже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себ€ другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. »менно этот тип урока называетс€ комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. ѕримерна€ структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихс€; изучение нового материала; первична€ проверка усвоени€; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихс€; задание на дом.

 

ѕод уроком ознакомлени€ учащихс€ с новым материалом, или сообщени€ (изучени€) новых знаний, понимаетс€ такой урок, содержанием которого €вл€етс€ новый, неизвестный учащимс€ материал, включающий в себ€ относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. Ќа таких уроках в зависимости от их содержани€, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихс€ к самосто€тельной работе в одних случа€х учитель сам излагает новый материал, в других проводитс€ самосто€тельна€ работа учащихс€ под руководством учител€, в третьих практикуетс€ и то и другое. —труктура урока ознакомлени€ с новым материалом: повторение предыдущего материала, €вл€ющегос€ основой дл€ изучени€ нового; объ€снение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимани€ и первичное закрепление знаний; задание на дом.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-04; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 267 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќеосмысленна€ жизнь не стоит того, чтобы жить. © —ократ
==> читать все изречени€...

518 - | 455 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.073 с.