Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивидуальной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весмма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа проработким материала в классе индивидуальному темпу, свойственному данному ребенку. В этом случае он не успевает за классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынужден преходить к более сложному. Одним из распространенных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понуждает его читать целыми словами. Чтобы выйти и трудного положения, ученик или “читает” текст наизусть, или используем “двойное” чтение (про себя - по слогам, вслух - целыми словами). При таком форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания добукварного периода, приступает к изучению букваря. Часто в таком положении оказываются дети из неблагополучных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обычно в таких случаях трудности в письменной речи незначительны по тяжести и довольно легко устраняются. В письме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В последнем случае ребенок допускает ошибки на те правила, которых не знает. При исследовании чтения разницамежду КТЧ и ОИП не достигает критической величины.
Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушения письменной речи. Чаще мы встречаем случаи, когда ребенок, имеющий предрасположенность к расстройству (например, с латентной дислексией), в педагогически неблагориятной обстановке декомпенсируется. При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчеркивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств.
Наиболее достоверное отграничение нарушений, в генезисе которых педагогическая запущенность играет первостепенную роль, от специфических расстройств письменной речи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы.
Весьма непростой задачей является дифференциация дисграфии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преобладания специфических дисграфических ошибок в письме. Однако на практике чистую, хрестоматийную картину нарушений письма мы встречаем весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопустствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекционной работы на первый план выступают дисорфографичекие ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным периодом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим при коррекции дисграфии во всех случаях одновременно следует проводить работу по предупреждению дисорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает.
IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Как уже отмечальсь выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы.
Представленная программа скринирующего обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее полно отвечает требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: занимает мало времени и не требует специального обучения для пользования ею. Основная ее задача - выявление при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройтва (так называемую “группу риска”). Кроме того, метод оценки и получение окончательного вывода четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Практика показала, что данная комплексная методика надежна и удобна в плане единообразия заключений. Она может применяться широким кругом специалистов, работающих с детьми: невропатологами, психиатрами, педиатрами, дефектологами, воспитателями детских садов и др. Использование в ходе исследования интеллекта FBM-WISC позволяет не только оценить умственное развитие, но и предсказать ожидаемую стойкость дислексии, а также спланировать коррекционную программу.
БИБЛИОГРАФИЯ.
Волкова Л. С. Логопедия М. 1995 г.
Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2,3. М. 1982, 1983 г.
Демьянов Ю. Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости// Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М. 1976.
Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Левши. М. 1994.
Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-П. 1997.
Корнев А. Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с ЗПР./Дефектология 1983 № 4.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М. Просвещение, 1983.
Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. М. Учпедгиз, 1940.
Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Векслера WISC. М., Медицина, 1973.
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения псьма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.// Дефектология. 1988 № 5 стр. 3-9.
Тоцкий П. С. Орфография без правил. М 1991.
Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития. // Дефектология. 1972. № 5 стр. 35-41.
Хватцев М. Е. Логопедия. М. 1959.
Цыпина Н. А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития. // Дефектология. 1972. № 5.
Щерба Л. В. Теория русского письма. Л. 1983
Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты. //Вопросы психологии. 1956.№5.
Необходимый материал для обследования:
1. Фигуры Тейлор для копирования.
2. Графический тест Эллис.
3. Палочковый тест Гольдштейна-Ширера.
4. Кубики Кооса.
5. Речевая карта.
6. Методика “Незаконченные предложения”.
7. Стандартные тексты для обследования и таблица перевода абсолютных данных в КТЧ. (См. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-П. 1997.)
8. “Тест оперативных единиц чтения” (ТОПЕЧ). (См. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-П. 1997.)
