Несмотря на то, что в наличии психопатологической симптоматики не играет ключевой роли в механизмах нарушения письма и чтения, ее анализ имеет весьма важное значение для коррекционной работы. У детей с подобными расстройствами обычно обнаруживается широкий спектр психопатологических синдромов: от гиперактивности и растройств внимания до грубой психоорганической симптоматики. Исключение составляют конституционально обусловленные дислексии или дисграфии, которые встречаются достаточно редко. Среди наиболее распространенных психопатологических расстройств следует назвать так называемые “расстройства активности и внимания”. При их диагностике особое внимание следует обратить на некоторые особенности проявления основных симптомов. В частности, необходимо определить: ситуативный или генерализованный характер им свойствен.
В первом случае существует вероятность, что данное расстройство носит невротический характер и является одним их проявлений “школьной фобии”, которая требует психотерапевтического лечения. Подобные проявления неусидчивости и отвлекаемости обычно связаны с повышенной тревожностью ребенка.
Генерализованные расстройства активности и внимания мало зависят от ситуации, зато сопутствуют так называемой “минимальной мозговой дисфункции”, сочетаются с церебральной астенией, но могут иметь и конституцональную прилроду. Они более стойки, нередко требуют медикаментозного лечения. Таким детям легче помочь, если организацию учебного процесса, стиль работы учителя адаптировать к особенносям их поведения.
Особый интерес представляет отношение ребенка к трудностям в учебе. Дети с явлениями психического инфантилизма переживают обычно не столько трудности в овладении чтением и письмом, сколько социальные последствия возникшей школьной дезадаптации. При этом чем репрессивнее, жестче обстановка в семье и школе по отношению к ребенку, тем аномальнее его реакции на трудности. Эмоционально более зрелые дети легко фрустрируются в связи с хроническим неуспехом, хотя внешних признаков этих переживаний некотое время почти незаметно. Особенно испольнительные дети. Чувствуя явное или скрытое неудовольствие родителей, они изо всех сил стараются угодить, постоянно переживают чувство вины за плохие оценки.
В связи со значимостью родительской реакции на неуспеваемасть ребенка следует этому вопросу уделять особое внимание. Выяснение истинного отношения родителей к проблемам ребенка является непростой задачей, так как в этом вопросе они не всегда откровенны, а иногда вполне искренне заблуждаются на этот счет. Весьма распространенной тактикой родителей является демонстрация ребенку собственной уверенности в его высоких способностях, которые он мог бы реализовать, “если бы очень постарался”. Нередко в назидание ему ставится в пример кто-то их более благополучных родственников или знакомых. В этом случае ситуация в семье формально выглядит благополучной. Однако ребенок при этом постоянно ощущает, что приязнь родителй прямо зависит от школьных оценок. Это может привети к невротизации.
Для исследования системы отношений ребенка к учебным проблемам можно использовать “Цветовой тест отношений” (Эткинд А. М. 1980). Весьма полезной может оказаться прожективная методика “Незаконченные предложения”, разработанная G. Spach (1976) для обследования детей с нарушениями чтения. Цель методики - выявление проблемных зон с системе отношений ученика к учебе, чтению, учителю и одноклассникам. Она рассчитана на детей 6 лет и старше. (Приложение 7). Полученные ответы анализируются по содержанию. Отмечаются те из них, в которых отражаюься значимые для ребенка преживания (положительные или отрицательные). При этом представляется возможность выявить те ситуации, которые могут быть причиной дезадаптации.
Оценка навыка чтения.
Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навк чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая “беглость”) и понимание прочитанного. Подобная комплексная оцека возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечесвенной дефектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается “по общему впечатлению” или в сравнении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформулированы описательно, что делает невозможным их формализацию. Необходима иметь возрастные нормативы отдельных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под руководством КорневаА. Н. В. Пробстовой (1983).
Статистическая обработка полученных данных показала, что среднегрупповая скорость чтения от класса к лассу плавно возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. После 30го класса нарастание скорости чтения происходит снова плавно. Достоверных различий между мальчиками и девочками по скорости чтения обнаружено не было.
Динамика скорости чтения в процессе обучения непосредственнм образом зависит от совершенствования способа чтения (слоговое, чтение целыми словами, чтение беглое). Эксперимент показал, что решающая перестройка способа чтения происходит у детей в 3-м и 5-м классах. В 3-м классе большинство учащихся завершает овладение слитным чтением целыми словами, а к 5-му классу происходит автоматизация навыка и чтение станосится беглым и выразительным. Оценка количественной взаимосвязи скорости и способа чтения показала, что коэффициент корреляции между этими показателями во всех классах достигает у детей высокозначимой величины. Следовательно, скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения.
Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не коррелировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было выявлено отчетливое улучшение качества (полноты и связности) пересказа у детей от класса к лассу.
Полученные возрастные нормативы были использованы для создания стандартизованной методики исследования навыки чтения (СМИНЧ). За образец была взята методика Z. Matejcek, Z. Zlab (1971). В ней также используются два стандартных текста, после прочтения которых подсчитывается количесво правильно прочтенных слов за первую минуту. С помощью специальной формулы этот показатель переводится в относительный, отражающий соотношение абсолютного показателя и возрастной нормы. Однако, как уже отмечалось ранее, для целей диагностики дислексии важно соотношение уровня навыка не столько с паспортым, склько с умственным возрастом или с коэффициентом интеллектуально развития. Поэтому в модифицированной формуле коэффициент техники чтения (КТЧ) можно соотносить с общим интеллектуальным показателем (ОИП), полученным при исследовании интеллекта по методике ABM-WISC.
КТЧ = 100 + М - м
м * 50
Где М - число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка;
м - аналогичный среднестатистический показатель у здоровых детей того же возраста и класса.
Нижняя граница нормы этого показателя - 95. В Приложении № 8 приведены стандартные тексты для обследования и таблица перевода абсолютных данных в КТЧ. Каждый ребенок, начиная со 2-го класса, исследуется по двум текстам. Соответственно в итоге будут получены КТЧ 1 и КТЧ 2. У здоровых детей эти два коэффициетнта незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ2 оказывается существенно ниже КТЧ1 (на 10 и более единиц).
Данный коэффициент удобен тем, что объединяет в себе оценку сразу трех параметров чтения: скорости, способа (опосредованно) и точности (за счет вычитания ошибочно прочтенный слов: социально приемлемым считается чтение с количеством ошибочно прочтенных слов вдвое большим, чем во 2-м классе. Это соответствует 11 ошибкам на текст из 100 слов (т.е. не более 11%).
Скорость чтения без большой погрешности может быть использована и как характеристика способа чтения (слоговое чтение; чтение целыми словами; чтение группами слов, беглое).
СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных нарушений чтения. В остнове такой дифференциации лежит сравение КТЧ и ОИП. У детей с дислексией КТЧ всегда оказывается меньше ОИП на 20 и более единиц. Критическим значением этого отставания является разница в 20 баллов. Удетей с дислексией на фоне УО в степени дебильности эта разница - 15 и более единиц. Т. о. если в результате обследования с помощь. АВМ-WISC и СМИНЧ у ребенка без у. о. КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние следует расченивать как дислексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ - ОИП меньше 19, то нарушения чтения носят неспецифический характер, т. е. не является дислексией.
Кроме диагностических целей, данную методику удобно использовать для оценки истинного прогресса (не связанного с повзрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. Подобный метод оценки позволяет сравнивать между собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста дети на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине.
Еще одним достоинством СМИНЧ является возможность диагностировать дислексию в тез случаях, когда ошибок при чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются: реже - в первые годы, чаще - на 3-5-м годах обучения. По-видимому, при трудностях слогослияния дети пользуются разными стратегиями: одни пытаются ускорить темп за счет угадывания (и появляются ошибки), другие - стараются читать правильно, невзирая на замедление темпа.
Оценка автоматизированности навыка чтения является еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. Косвенно некоторое представление об этом можно получить при сравении КТЧ1 и КТЧ2. Однако возможна и более точная оценка - “Тест оперативных единиц чтения” (ТОПЕЧ). Он позволяет не только диагностировать автоматизированность чтения, но и выбрать оптимальную стратегию коррекционной работы и необходимые данному ребенку приемы тренировки навыка слогослиния. (Приложение № 9).
В ходе исследования ребенку предлагается как можно быстрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, затем 100 открытых слогов и т.д. Регистрируется не только время выполнения задания, но и количеслво, и характер допущенных ошибок. У бегло читающих детей время, затраченное например, на прочтение списка №3, равно времени чтения списка №2 или превышает его не более чем на 15-20%. Это означает, что закрытые слоги (СГС0) ребенок читает автоматизированно. Если же время чтения списка №3 превысит на 30% и более время, затраченное на список №2 (например, 78 сек. и 60 сек.), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, СУМ И Т.П.) ребенок читает неавтоматизированно, сукцессивно, сливая 1 и 2 элемента (например, СО...К, СУ...М). Список а предназначен для выявления достаточной автоматизированности звуко-буквенных связей.
В наиболее тяжелых случаях дети затрудняются даже в чтении списка №1. Здоровые дети затрачивают на него 50-80 сек. При неавтоматизированности звцко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 сек. и более. Это может быть обусловленно двумя наиболее распространенными причинами:
1) непрочностью, неавтоматизированностью звуко-буквенных связей;
2) замедленным индивидуальным темпом любых видов деятельности (своеобразной брадипсихией).
В первом случае время чтения списка №1 будет значимо (на 30% и более) превышать время, затраченное на список А. Во втором случае - существенных различий между ними не будет.
Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмысленные слоги. Поэтому список №5 сам по себе оценивающего значения не имеет (слоги такого типа входят в список №3), а используется лишь для сравнения с ним списка №6. Различия между ними являются показателем вытоматизированности закрытых слогов со стечением соглвсных. Во всех случаях, кроме увеличения времени чтения сравнительно с предыдущей таблицей, показателем недостаточной автоматизации является и значительный прирост числа ошибок. Ряд детей, будучи не в состоянии читать данный тип слогов автоматизированно и быстро, пытаются выйти из положения за счет угадывания. При этом резко учащаются ошибки (в 2 и более раз).
Т. о., исследование навыкв чтения проводится в три этапа.
Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка.
Второй этап: если при исследовании на первом этапе диагностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ-WISC опредляются стойкость выявленного расстройства и его прогноз. Это нужно для перспективного планирования коррекционной работы (сроки, этапность и т. п.). Кроме того, данная информация важна для психологической подготовки ребенка и его родителей. Знание ими ближайших и отдаленных перспектив способствует адекватному отношению к коррекционному обучению. Как чрезмерный оптимизм, так и неоправданный пессимизм одинаково вредны.
И, наконец, на третьем этапе, когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слогов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.
ОЦЕНКА НАВЫКА ПИСЬМА.
В соответствии с описанной выше моделью анализа психологической организации письма как навыка, его диагностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).
