Воспроизведение звуковых ритмов.

По данным Корнева А. Н. и литературы (Плоткина И. М. 1978), между тяжесью недоразвития устной речи и выраженностью специфических нарушений чтения и письма нет прямой зависимости. Обычно детям с недоразвитием речи труднее овладеть грамотой, чем здоровым сверстникам, но, пожалуй, не более трудно, чем детям с задержкой психического развития и нормално развитой устной речью. Письменная речь по психологическим и семиотическим параметрам достаточно отлична и автономна от русского языка. Тем не менее недоразвитие некоторых аспектов устной речи серьезно затрудняет овладение письмом и чтением. Методы исследования устной речи исчерпывающе описаны в логопедической литературе (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. 1985., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. 1990, Волкова Л. С. 1995).

Оценка развития усной речи, языка и метаязыковфх функций при обследовании детей дошкольного возраста важны для определения степени риска развития дислексии и дисграфии. В школьном возрасте это необходимо для понимания места устноязыковых нарушений в механизмах дислексий и дисграфий, выбора предпочтительой методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.

Наряду с общей характеристикой импрессивной и экспрессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики и грамматики) особенно тщательно должны быть исследованы те функциональные подсистемы, которые наиболее интимно связаны с письменной речью. Ваыны не только семиотичкские аспекты связи устного и письменного языка, представленные в основных принципах, на которых построена русская письменность (Щерба Л. В. 1983). Не меньшее значение имеют требования, предъявляемые к состоянию механизмов устной речи и языка каонкретной методикой обучения письму и чтению. В России основнчм и практически единственным является аналитико-синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество освоения письма прямо зависят от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических и фонематических операций (по крайней мере, на начальном этапе обучения). Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразаванию и словоизменению.

В своей работе использую приемы формализованной оценки речевых функций. Возрастные нормативы приведенны в таблице 2 в приложении 5.

Образец речевой карты приведен в Приложении 6.

Из приведенных заданий I - IV и VI, 2,4,6 доступны большинству здоровых детей в возрасте 6 бет и старше, а остальные - после 7-летнего возраста. Большое количество ошбок в заданиях I - IV у детей, не страдающих умственной отсталостью, свидетельствует о недоразвитии грамматической стороны речи (импрессивный или экспрессивный аграмматизм) или несформированности метаязыковых функций (особенно если в первой части каждого задания ребенок получает худшую оценку, чкм во второй). В наиболее грубой форме это наблюдается у детей с моторной алалией. При этом задания I - IV затрудняют их примерно в одинаковой степени. Дети с неалалическими формами первичного тотального недоразвития речи наибольшие затруднения испытывают в задании III. В логико-грамматических конструкциях низкие результаты показывают не только дети со специфическими речевыми расстройствами, нои те, у кого снижен интеллект. Иначе говоря, они диагностически менее избирательны, чем у взрослых пациентов.

Для оценки состояния связной речи можно использовать задания на составление рассказа по серии картинок. Качественный анализ полученных текстов должени включать учет таких характеристик, как

- осмысление сюжета,

- передача причинно-следственных связей и временной последовательности событий,

- связность и распространенность высказываний,

- наличие аграмматизмов (морфологических и синтаксических).

При анализе надостатков необходимо дифференцировать недостаточное понимание сюжета и неспособность полноценно передать его в устном повествовании. Выполнить эту задачк можно с помощью уточняющих вопросов. В определненной степени на качество составленного рассказа влияем степень выраженности логофобии у ребенка, которая заставляет его предельно упрощать изложение и используемые грамматические конструкции, избегать трудных для него оборотов. В связи с этим беседа с ребенком на свободно избранную тему, адекватную его развитию, интересам и жизненному опыту, нередко оказывается более показательной в пране выявления аграмматизмов, так как в этой ситуации у ребенка меньше выражена установка на самоконтроль грамматический правильности речи.