Ребенок должен вслед за экспериментатором воспроизвести серию ударов по столу, разделенных длинными и короткими паузами. Серии постепенно удлиняются и усложняются по структуре.
Для детей 6 лет и старше воспроизведение всех указанных ритмических последовательностей не представляет затруднений. Дети с дислексией выполняют это задание (как и предыдущее) с большим количеством ошибок. Подобные затруднения у детей старше 6 лет, не страдающих слабоумием, следует расценивать как один из признаков предрасположенности к дислексии (Корнев А. Н. 1995). У взрослых данный тест диагностирует поражение премоторных и височных структур правого полушария.
Следует различать два вида затруднений при его выполнении. В одних случаях страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к их слуховому различению (”премоторный”тип нарушения). В других - нарушено слуховое различение звуковых ритмов и этим обусловлена неспособность к их воспроизведению (“височный” тип дефекта, сенсорная амузия). Для определения ведущей причины нарушений следует предложить ребенку сравнить две серии ударов, предъявляемых последовательно. При “премоторном” типе нарушения слуховое сравнение ритмрв продемонстрирует более высокие результаты, чем их воспроизведение. При “височном” типе нарушений существенных различий не обнаружится.
Исследование устной речи.
По данным Корнева А. Н. и литературы (Плоткина И. М. 1978), между тяжесью недоразвития устной речи и выраженностью специфических нарушений чтения и письма нет прямой зависимости. Обычно детям с недоразвитием речи труднее овладеть грамотой, чем здоровым сверстникам, но, пожалуй, не более трудно, чем детям с задержкой психического развития и нормално развитой устной речью. Письменная речь по психологическим и семиотическим параметрам достаточно отлична и автономна от русского языка. Тем не менее недоразвитие некоторых аспектов устной речи серьезно затрудняет овладение письмом и чтением. Методы исследования устной речи исчерпывающе описаны в логопедической литературе (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. 1985., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. 1990, Волкова Л. С. 1995).
Оценка развития усной речи, языка и метаязыковфх функций при обследовании детей дошкольного возраста важны для определения степени риска развития дислексии и дисграфии. В школьном возрасте это необходимо для понимания места устноязыковых нарушений в механизмах дислексий и дисграфий, выбора предпочтительой методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.
Наряду с общей характеристикой импрессивной и экспрессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики и грамматики) особенно тщательно должны быть исследованы те функциональные подсистемы, которые наиболее интимно связаны с письменной речью. Ваыны не только семиотичкские аспекты связи устного и письменного языка, представленные в основных принципах, на которых построена русская письменность (Щерба Л. В. 1983). Не меньшее значение имеют требования, предъявляемые к состоянию механизмов устной речи и языка каонкретной методикой обучения письму и чтению. В России основнчм и практически единственным является аналитико-синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество освоения письма прямо зависят от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических и фонематических операций (по крайней мере, на начальном этапе обучения). Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразаванию и словоизменению.
В своей работе использую приемы формализованной оценки речевых функций. Возрастные нормативы приведенны в таблице 2 в приложении 5.
Образец речевой карты приведен в Приложении 6.
Из приведенных заданий I - IV и VI, 2,4,6 доступны большинству здоровых детей в возрасте 6 бет и старше, а остальные - после 7-летнего возраста. Большое количество ошбок в заданиях I - IV у детей, не страдающих умственной отсталостью, свидетельствует о недоразвитии грамматической стороны речи (импрессивный или экспрессивный аграмматизм) или несформированности метаязыковых функций (особенно если в первой части каждого задания ребенок получает худшую оценку, чкм во второй). В наиболее грубой форме это наблюдается у детей с моторной алалией. При этом задания I - IV затрудняют их примерно в одинаковой степени. Дети с неалалическими формами первичного тотального недоразвития речи наибольшие затруднения испытывают в задании III. В логико-грамматических конструкциях низкие результаты показывают не только дети со специфическими речевыми расстройствами, нои те, у кого снижен интеллект. Иначе говоря, они диагностически менее избирательны, чем у взрослых пациентов.
Для оценки состояния связной речи можно использовать задания на составление рассказа по серии картинок. Качественный анализ полученных текстов должени включать учет таких характеристик, как
- осмысление сюжета,
- передача причинно-следственных связей и временной последовательности событий,
- связность и распространенность высказываний,
- наличие аграмматизмов (морфологических и синтаксических).
При анализе надостатков необходимо дифференцировать недостаточное понимание сюжета и неспособность полноценно передать его в устном повествовании. Выполнить эту задачк можно с помощью уточняющих вопросов. В определненной степени на качество составленного рассказа влияем степень выраженности логофобии у ребенка, которая заставляет его предельно упрощать изложение и используемые грамматические конструкции, избегать трудных для него оборотов. В связи с этим беседа с ребенком на свободно избранную тему, адекватную его развитию, интересам и жизненному опыту, нередко оказывается более показательной в пране выявления аграмматизмов, так как в этой ситуации у ребенка меньше выражена установка на самоконтроль грамматический правильности речи.
