I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей.

1. Подбор ребенком названных букв из разрезной озбуки.

2. Запись букв под диктовку.

3. Списывание букв с печатного их изображения.

Если ребенок допускает замены букв, следует устаносить степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода насят нестабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении “кинем”. Первая и последняя причины из названных встречаются наиболее часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте пребладают замены оптически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко (рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже затруднено. Среди ошибок преобладают затены сходных по начертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом задания 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях. Но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствет об отсутствии автоматизированности звуко-буквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов.

 

II. Оценка навыков графического моделирования лолва должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.

Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количесва ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:

а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;

б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое “Фонетическое письмо”;

в) замены ударных гласных;

г) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И. Н. Садовникова называет их персеверациями и антиципациями);

е) расщепление йотированных звуков и букв;

ж) пропуски букв;

з) перестановки букв или слогов;

и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты оной буквы);

к) добавлениебукв (например, в ситуации стечения согласных);

л) нарушение лексического члениения фразы;

м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения);

н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний).

Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускоеются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок опредленного типа.

Как было отмечено, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика. Наиболее трудным для детей видом письменной работы яляется сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательны письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история. и т. п.) При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка проущенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является несформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количесве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.

Все типы вышепречисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы:

1) Дисграфические (вышеперечисленные типы а, в,д, е, ж, з, и, к, л, м) и

2) Орфографические (остальные типы).

 

Сенсибилизированным тестом на выявление дисграфических нарушений является списывание и исправление деформированного текста. Один из вариантов подобного задания приводится в Приложении № 10.

III. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим расстройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме нередко скованы, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова (1962). Ребенку предлагают как можно быстрее писать фразу: “Маша пришла в школу” в течение 2 минут. Затем подсчитывают среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле:

 

Количество знаков, написанных за 2 минуты

 

В Приложении № 11 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.