Проблема соотношения дифференциации и интеграции в воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью

Система обучения детей с недоразвитием интеллекта в России основана на принципе дифференцированного обучения. Для этого создана сеть дошкольных и школьных коррекционно-образовательных учреждений. Созданы и функционируют медицинские, психолого-педагогические классификации по типу нарушений слуха, речи, зрения, интеллекта, эмоционально-волевой сферы (Например, классификация недоразвития интеллекта Певзнер М.С.).

В истории олигофренопедагогики еще в начале 19 века известны попытки разделения учащихся на различные группы-классы в зависимости от уровня их познавательных возможностей. Традиционно большое внимание этому вопросу уделялось в Германии. В 1803 году учитель Вайзе из г. Зайтца предложил выделить из общей массы тех учеников, которые по каким-либо причинам не усваивали программного материала начальной школы. Это одна из первых попыток дифференцированного обучения.

В конце 19 века профессором Зикингером была разработана мангеймская система дифференцированного начального обучения, предполагающая несколько систем классов в зависимости от меры обучаемости детей: основные классы, содействующие, вспомогательные, для глубоко отсталых, одаренных и т.п.

Эта система носила явно выраженный классовый характер - обрекала значительную часть простых детей на обучение только во вспомогательных ее звеньях, не способствовала выявлению потенциальных, творческих возможностей детей. При этом дифференциация внутри вспомогательных классов не осуществлялась.

В настоящее время за рубежом существуют различные формы организации дифференцированного обучения: от традиционного дифференцированного подхода, осуществляемого в составе одного класса, к разделению учащихся по разным классам в зависимости от уровня их познавательных возможностей и даже к довольно сложным формам обучения, например в неградуированных школах США, где нет жесткого закрепления учащихся за определенными классами по изучению различных дисциплин. На самом деле успехи по одному предмету едва ли могут отразиться на общем развитии ребенка. Перемещение из класса в класс дает свободу передвижения, которая исключает возможность правильно влиять на ребенка в воспитательном отношении (еще немецкий дефектолог Меннель говорил об этом).

В России проблема дифференцированного обучения всегда решалась на основе комплексного и динамического изучения учащихся, которое опиралось на общие теоретические и методологические концепции педагогики и психологии. Наиболее известная классификация основной массы учащихся вспомогательной школы (детей - олигофренов) предложена М.С. Певзнер. Но разделение учащихся в составе одного класса на отдельные согласно этой классификации на практике зачастую решалось формально, механически. Выделить различные формы олигофрении, в т.ч. осложненного характера, было достаточно сложной задачей.

Кроме того, учителя испытывали затруднения при подготовке к урокам и их проведении в условиях функционирования одной программы при наличии явно выраженных различий между учениками одного класса по их познавательным возможностям.

В 50-е годы 20 века под руководством И.Г. Еременко начала разрабатываться система дифференцированного обучения, обоснованием которой служила выявленная неравномерность в развитии познавательных функций. На основе данных о подвижности нервных процессов, умственной работоспособности, готовности к обучению, продуктивности отдельных видов учебной деятельности были выделены разные по своим качественным психофизическим характеристикам типологические группы учащихся.

При организации дифференцированного обучения важны исчерпывающие данные о познавательных возможностях учеников поступивших в первый класс. Заключение МПК обычно ограничивается общей констатацией наличия олигофрении в степени дебильности - без дифференциации основных параметров психического развития детей. Изучение первоклассников в начале учебного года способствует уточнению диагноза, группировке по классам, прогнозированию возможного психического развития учащихся. Еще Л.С. Выготский считал, что решение проблемы диагноза и прогноза выступает основной задачей специальной педагогики, строящейся на принципах развивающего обучения.

Подобное обучение имеет свои плюсы, но и вызывает ряд вопросов:

1. не приведет ли нивелирование состава учащихся по их познавательным возможностям к отсутствию заметных лидеров, отсутствию примеров со стороны более сильных учеников, что может проявиться, в частности, в снижении интереса к учебе;

2. насколько объективным будет такое разделение с точки зрения дальнейшего прогнозирования обучаемости разных детей. Ввиду неравномерности развития, возможных фазовых состояний, явлений временного отставания в развитии отдельных функций сложно решать вопрос о временном перераспределении учеников в разные классы, особенно в старших классах при наличии разных программ и неодинаковых темпов их прохождения.

На сегодняшний день выделяют внешнюю и внутреннюю дифференциацию.

Внешняя дифференциация - создание дифференцированных учебных заведений: школ и детских садов для детей с различными нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта; разных типов учебных заведений: школа, школа-комплекс, школа-интернат, школа-центр, очно-заочная школа; создание в школе различных профильных классов; внедрение в школе различных учебных программ.

Внутренняя дифференциация предполагает выделение в одном классе различных групп, к которым предъявляются сначала разные требования по содержанию, темпу обучения, но потом все дети должны овладеть базовым уровнем подготовки. Основанием для выделения разных групп служит структура дефекта либо же успеваемость школьников.

Дифференцированное обучение не исключает интегрированного, а дополняет и обогащает его. Недопустимо их противопоставление. Каждое решает свои задачи, но оба помогают ученику преодолеть трудности и найти путь дальнейшего развития.