Наиболее сложным в дифференциальной диагностике является отграничение умственной отсталости от задержки психического развития.

Характерными признаками ЗПР считаются ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептивной информации (т.е. информации, получаемой посредством ощущения и восприятия). Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функции произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

В отличие от умственной отсталости, где психическое и, в первую очередь, интеллектуальное недоразвитие имеет тотальный и необратимый характер, при задержке психического развития наблюдается выраженная неравномерность развития высших психических функций.

При ЗПР сохранны потенциальные возможности высших форм познавательной деятельности, и, прежде всего, обобщения, отвлечения и абстрагирования. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых детей, способны использовать оказываемую им помощь и переносить ее самостоятельно на новые задания. Умственно отсталый ребенок также использует оказываемую ему помощь, но перенести самостоятельно усвоенный в конкретном задании обобщенный способ действия на новые задания он не может.

При обследовании чтения, письма, счета дети с ЗПР часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Задание

1. Сформулировать критерии разграничения умственной отсталости и задержки психического развития.

2. Тренинг: по предлагаемым характеристикам детей определить тип ЗПР или форму умственной отсталости.

3. Выступления с сообщениями на занятии по темам:

· Особенности внимания у детей с разной структурой дефекта.

· Сравнительная характеристика процесса восприятия у умственно отсталых школьников и детей с ЗПР.

· Своеобразие памяти школьников с нарушениями умственного развития.

· Общая характеристика речи школьников с интеллектуальной недостаточностью.

· Особенности протекания мыслительных операций у умственно отсталых учеников и детей с ЗПР.

· Характеристика видов мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.

· Специфика эмоционально-волевой сферы школьников с разной структурой дефекта.

4. Сформулировать критерии разграничения умственной отсталости и задержки психического развития.

5. Определить перспективы обучения и воспитания детей с разной структурой дефекта, исходя из особенностей их познавательной сферы.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР. /Под ред. К.С. Лебединской. М. 1982.

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР.М. 2006.

3. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. 2003.

4. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М. 2006.

5. Обучение детей с ЗПР /Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск 1994.

6. Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. М. 2002.

7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М. 2002.

8. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М. 1986.

9. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М. 1965.

10. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. М. 2003.

Занятие 6

Тема 6. Системы обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью

Вопросы для обсуждения

1. Понятие педагогической системы, ее основные характеристики.

2. История создания педагогической системы обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.

3. Классификация педагогических систем: организационные, технологические, системы психолого-педагогического сопровождения обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.

4. Проблема раннего вмешательства в развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

5. Психолого-медико-педагогическая консультационная служба: структура, функции.

6. Система дошкольных образовательных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью.

7. Система школьных коррекционно-образовательных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью.

8. Абилитационные и реабилитационные услуги лицам с интеллектуальной недостаточностью.

9. Перспективы развития системы коррекционно-образовательных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью.

1. Понятие «педагогическая система», ее основные характеристики.

Система ( общенаучное) - множество закономерносвязанных друг с другом элементов, явлений, взглядов, представляющих собой определенное целостное образование, единство.

С другой стороны, система - это целое, состоящее из связанных между собой компонентов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов. В качестве примера можно рассмотреть всем хорошо известное соединение H₂O (воду), структурно состоящее из водорода и кислорода. Первый из этих элементов горюч, второй поддерживает горение, а в совокупности они образуют совершенно негорючее соединение.

В любой системе обычно стремятся выделить ее системные качества (которые отсутствуют у отдельных элементов, но рождаются за счет их взаимосвязи), состав (компоненты, подсистемы, части, элементы), структуру (особый характер связи частей в целое), а также функции, связи со средой, историю, характер функционирования и развития, соотношение естественных изменений и сознательного управления.

Типы систем весьма многообразны: материальные и духовные, неорганические и живые, механические и органические, технические и социальные, статические и динамические, открытые и замкнутые. Однако все их объединяет одно общее: каждая представляет собой множество разнообразных элементов, обладающих структурой и организацией.

Под структурой системы следует понимать, во-первых, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе; во-вторых, относительно устойчивый способ (закон) связи элементов того или иного сложного целого.

Обобщая сказанное, можно выделить ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостное образование:

– наличие системных качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;

– составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;

– структуры, т. е. определенных связей и отношений между частями и элементами;

– функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

– коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, т. е. системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;

– историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах.

При этом следует указать, что только наличие совокупности всех перечисленных признаков свидетельствует о возможности рассматривать систему как целостное образование.

На основании этого можно определить, вчемсостоит качественное своеобразие педагогических систем и их отличие от других существующих.

· во-первых, педагогические системы являются социальными системами;

· во-вторых, согласно теории систем, они относятся к наиболее сложным с точки зрения уровня организации, т. е. выделения отдельных компонентов (элементов, частей), и с точки зрения выявления их структуры (системообразующих связей);

· в-третьих, в данных системах огромную роль играет наличие специфических целей (дидактических, воспитательных, развивающих), обратных связей и управления.

Качественное своеобразие педагогических систем заключается также в следующем:

1. Педагогическая система – носитель конкретной информации, характер которой описан ее названием.

2. Педагогические системы целостны, поскольку подчинены единым законам организации деятельности в целях образования, воспитания, обучения, полноценного развития личности и в логике организации деятельности взаимодействующих субъектов систем. От общей активности и взаимодействия в решении задач и от успешности совместного использования средств обучения, воспитания, развития и психологической подготовки как сотрудничающих педагогов, так и обучающихся, взаимосвязанных между собой, зависят результаты обученности и воспитанности, уровень становления личности каждого субъекта педагогической системы.

3. Педагогические системы – это социально открытые и целесообразные системы. Они адаптивны к новой информации, новым научно-методическим знаниям, социальным требованиям к образованию и человеку, нравственным идеалам. Их цели связаны с конкретным культурно-образовательным пространством, социально-экономическими потребностями общества, его “социальным заказом” на определенный тип общественного поведения, профессиональной и социальной компетентности личности. Их отличает совместимость с другими системами, устойчивость обратной (информационной) связи, наличие уровней иерархии социального управления.

4. Педагогические системы динамичны. Они эволюционируют во времени, изменяются и самосовершенствуются в деятельности педагогов и обучающихся, воспитателей и воспитываемых; в информации (содержании, основных идеях, принципах, формах, средствах организации обучения и воспитания); педагогическом осмыслении социальных и организационных условий, функций, результатов воспитания, обучения, социального управления процессом развития и подготовки человека к жизни в обществе.

5. Педагогическая система имеет определенную структуру, которая характеризуется иерархичностью; соподчиненностью частей; их взаимозависимостью; относительной автономностью и одновременно единством элементов.

6. Педагогическая система характеризуется определенными способами и методами управления процессом развития ребенка, для чего она и моделируется (методы формирования поведения в различных системах).

7. Педагогическая система может быть корректной и некорректной (пример некорректной системы - класс ЗПР в нормальной школе, поскольку в ней нет профессиональных специалистов, неадекватная психологическая среда).

Таким образом, педагогические системы характеризуются назначением, целями, содержанием, принципами реализации, решаемыми задачами, используемыми методами, средствами и формами, функциями действия и взаимодействия, основными свойствами и динамикой связей внутри себя и с окружающим миром.

Итак, педагогические системы –относительно устойчивые совокупности функционально связанных и упорядоченных элементов (компонентов) деятельности ее субъектов, взаимодействующих в целях достижения заранее определенных результатов образования, воспитания, обучения и развития человеческой индивидуальности и личности.

Педагогическая система в коррекционной педагогике - специально создаваемая или порождаемая обществом (спонтанно созданная) с целью управления процессом развития ребенка с недоразвитием интеллекта.