Патология и психология воли 2 страница

Сначала подражание имеет несознательный и собственно непроизвольный характер. Характер его изменяется и роль его увеличивается позже, по мере того как у ребёнка расширяется мышечный опыт собственных движений и способность следить за чужими движениями. Вслед за подражанием всё бОльшую роль начинают играть другие формы собственно обучения, связанного со словесными указаниями.

Лишь в результате собственного опыта ребёнка, подражания и обучения, неразрывно сплетающихся друг с другом, происходит овладение более тонкими и сложными движениями, их дифференциация и координация.

Развитие произвольных движений делает возможным первые разумные, собственно волевые действия ребёнка, направленные на осуществление какого-нибудь желания, на достижение цели.

Прейер, как известно, подразделил произвольные движения у ребёнка на: 1) подражательные, 2) выразительные (экспрессивные) и 3) разумные — собственно волевые действия. Из них подражательные он считает наиболее ранними.

Будущие выразительные движения обычно возникают сначала в виде импульсивных движений, а не выразительных (экспрессивных в собственном смысле слова). Улыбка, как появляющаяся сначала у младенца, является импульсивным движением; рано можно (катанием) вызвать и рефлекторный смех. Позднее плач, улыбка и т. д. подпадают под контроль воли и превращаются в преднамеренные выражения чувств. Иногда этот преднамеренный характер выступает очень остро. Так, маленькая Наташа Ш. плачет, ей говорят, что она мешает матери, занятой серьёзной работой; не переставая плакать и громко кричать, девочка отвечает, что она плачет «не маме, а бабушке». В данном случае плач сознательно предназначался для определённого лица — бабушки, не выполнявшей одного желания ребёнка.

Но основной вид произвольных движений образуют те, которые служат для выполнения разумных действий в собственном смысле слова. Волевой акт представляет собой не просто движение,а волевое действие,направленное на какую-нибудь цель, на осуществление желания. Поэтому неправильно, собственно говоря, рассматривать разумное волевое действие как частный случай произвольного движения. Скорее надо признать произвольное движение частным случаем волевого действия.

Уже первое, направленное на определённый объект, осмысленное действие ребёнка, разрешающее какую-нибудь «задачу», является примитивным «волевым» актом. Но от этого всё же примитивного акта до высших форм волевого избирательного действия ещё, однако, очень далеко. Равно несостоятельно как то представление, будто у ребёнка в раннем детстве, в 2—4 года, воля уже созрела, так и то встречающееся в литературе утверждение, будто воля, как и разум, является новообразованием подросткового возраста. [Это последнее утверждение перекрещивается — иногда у тех же авторов — с утверждениями, тоже не основательными, о специфическом будто бы безволии подростка.] В действительности волевые действия появляются у ребёнка очень рано; совершенно не правильно изображать хотя бы трёхлетнего ребёнка как чисто инстинктивное существо, у которого нет ещё зачатков воли. В действительности развитие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь развития. На каждой ступени этого развития воля имеет свои качественные особенности.

Первые желания ребёнка вызываются непосредственно на него действующими чувственными стимулами, особенно сильно окрашенными эмоционально.

Существенный шаг в волевом развитии ребёнок делает тогда, когда не только непосредственно наличные внешние стимулы, но и представления, развивающиеся у ребёнка на втором году жизни, начинают вызывать у него желания.

До того как у ребёнка развиваются представления и создаются предпосылки для воздействия более сложных психических процессов на двигательную сферу, действия ребёнка являются в основном сенсо-моторными реакциями, более или менее элементарно определяемыми внешними раздражителями.

Способность представлений вызывать желания значительно расширяет круг побуждений у ребёнка и естественно приводит к развитию у него избирательного действия. Однако эта избирательность вначале у ребёнка не основывается, конечно, на сознательном выборе того же типа, что у взрослого человека.

В раннем детстве характерной особенностью волевой сферы является непосредственная импульсивность. Воля ребёнка на начальных стадиях развития — это совокупность его желаний; каждое его желание сродни аффекту. Эмоции ребёнка непосредственно переходят в действия, так что избирательность сначала означает лишь некоторое многообразие мотивов, между которыми в силу этого иногда возникает борьба. Много шансов на победу в этой борьбе имеют сначала непосредственно действующие чувственные стимулы перед более отдалёнными, данными лишь в представлении, и особенно эмоционально яркие перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего развития ребёнок становится способным действовать не в силу эмоционально привлекательных побуждений. Для этого требуется некоторое самообладание. Было бы фактически неправильно и практически вредно считать маленьких детей вовсе неспособными к самообладанию и изображать их, как это иногда делалось, обязательно маленькими дикарями, живущими не поддающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Дети иногда очень рано — уже на 3-м году — обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребёнка решимости сделать что-нибудь неприятное. Однако это даётся не сразу и не легко.

Привожу выдержку из уже упомянутого дневника Сыркиной. «Я дала Лёле (2;4) нести корзинку с ягодами, но попросила не есть их. Однако через минуту у неё во рту была ягода.

На мой укоризненный взгляд она смущённо ответила: «Босе не буду». Через несколько мгновений я вновь посмотрела на неё и увидела, что она опять ест. Я ей ничего не сказала, но она так смутилась, что выплюнула ягоду и отдала мне корзинку».

Готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональному побуждению — отказаться от чего-нибудь приятного, сделать что-нибудь неприятное — встречается, таким образом, у ребёнка иногда уже очень рано — уже на 3-м году, но она покоится, конечно, на других основах, чем у взрослого или даже у подростка. У ребёнка она сначала обусловлена, конечно, не отвлечёнными соображениями, как иногда у взрослых, а послушанием, привычкой, подражанием и очень рано пробуждающимся у детей чувством как бы обязанности и в случае её нарушения — вины перед взрослыми (ср. смущение Лёли (2;4) в вышеприведённой выдержке из дневника). Всё же и в таком самообладании, которое развивается на 4—5-м году, заключено ценное зерно. Его надо культивировать.

К началу дошкольного возраста — к 3 годам, а иногда, как в нижеприводимом случае, и раньше — проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних более, у других менее выраженное стремление к самостоятельности.

Оно очень ярко выступает в дневниковых записях за поведением Лёли С. Приблизительно к 1½ годам у неё появилось стремление делать всё самостоятельно. «Желает сама» одеваться и есть. Не даёт писать, вырывает из рук карандаш, кричит «ама» (сама) и начинает чертить каракули (1;7). Гуляя по улице, Лёля не позволяет держать себя за руку и даже идти близко. Отталкивает и кричит: «ама... иди, иди». Прежде с большим удовольствием смотрела, как ей рисуют, а теперь сейчас же вырывает карандаш, кричит «ама» и начинает рисовать штрихи (1;8). Л. не позволяет ничего поправлять в своих сооружениях. Малейшая поправка вызывает горький плач и крики «Я-я ама» (Лёля сама) (из дневника Сыркиной).

Вместе с тем примерно к тому же времени ребёнку становится уже доступно понимание того, что не всегда можно делать то, что хочется. Собственному «хочу» противостоит «надо» и «нельзя» взрослых, с которыми приходится считаться.

В результате воспитания у ребёнка начинают складываться некоторые правила поведения;тому, что хочется, начинает противопоставляться то, что требуется. Воспитание в этом направлении должно проводиться очень умело — достаточно твёрдо и, главное, последовательно и вместе с тем достаточно гибко, с учётом особенностей и возможностей ребёнка, не превращаясь в постоянную докучливую опеку. Нельзя предъявлять ребёнку излишних, непосильных для него требований. Нельзя также нервировать его постоянными мелочными запретами. «Надо» и «нельзя» должны рано войти в жизнь ребёнка, но они не должны нависнуть над ней и подавлять ребёнка. В противном случае вместо воспитания самообладания они лишь задушат в ребёнке в зародыше всякую инициативность и самостоятельность — ценнейшие качества воли.

Сам характер тех правил, которым подчиняется поведение ребёнка, и его отношение к ним различно на разных этапах развития.

Правило поведения сначала регулярно соблюдается ребёнком, только если оно закреплено у него в виде привычки. Элемент привычки, навыка в детстве играет особенно существенную роль, потому что для маленького ребёнка, естественно, слишком трудной задачей было бы постоянно сознательно регулировать своё поведение общими правилами в виде общих положений.

Ж. Пиаже выдвинул то положение, что в раннем детстве «правило» поведения безостаточно сводится для ребёнка именно к привычной схеме действия. [См. J. Piaget, Le jugement moral chez l’enfant, Paris, 1932. В этой книге Ж. Пиаже сделал попытку проследить развитие у детей понимания правил и установить роль, которую они играют в их поведении на различных ступенях этого развития.]По утверждению Пиаже, до 3—4 лет, а иногда и позже, ребёнку совершенно чужд момент обязательства. Понятие «надо» не включает в себя ещё никакого чувства обязанности перед другими людьми. Это утверждение Пиаже связано с общей его концепцией эгоцентризма, согласно которой ребёнок сначала является не социальным существом, а живёт ряд лет вне социального контакта. Это утверждение так же несостоятельно, как и та концепция, из которой оно исходит. Смущение, которое испытывает ребёнок, нарушая какой-нибудь запрет, поступая неправильно (см. выше — наблюдение над Лёлей С. (2;4), которую укоризненный взгляд матери так смущает, что она выплёвывает уже находящуюся во рту ягоду), убедительно свидетельствует о том, что неправильное поведение не является для него лишь поведением непривычным. Делая что-нибудь запрещённое, дети чувствуют не необычность своего поведения, а свою вину перед другими. Это очень ярко проявляется в их поведении. Дети очень чувствительны и к порицанию, так же как и к похвале.

Правила поведения, которыми руководствуется ребёнок, понятия «надо» и «нельзя», регулирующие его поведение, насыщены чувством. Оно в очень значительной мере определяет первоначальное содержание «правил» поведения и их соблюдение. Путём эмоционального воздействия доходят первоначально до ребёнка правила, которые, закрепляясь частично как привычки, регулируют его волю. Но ребёнок при этом не действует просто, как автомат; у него вырабатывается и некоторое представление о том, что надо и чего нельзя делать, а затем встаёт и вопрос — почему это можно, а почему этого нельзя. Вопросы «почему?», которые с 3—4-го года начинает обычно задавать ребёнок, естественно направляются и на эту, особенно близко его затрагивающую, область запретов и разрешений. Собственно говоря, лишь с этого момента правила в какой-то мере осознаются детьми как таковые.

Путём изучения детских жалоб В. А. Горбачёва в проведённом под нашим руководством исследовании детей младшей и средней групп детского сада в Ленинграде собрала поучительнейший материал, ярко показывающий, как совершается у дошкольников осознание правил в конкретной практике его применения, нарушения и восстановления: детские жалобы, часто очень многочисленные, в большинстве своём касаются не личных обид, а нарушения правил; апеллируя своими жалобами к воспитательнице, сплошь и рядом без всякой личной задетости и враждебности по отношению к нарушителю, ребёнок как бы ищет подтверждение правилу, как бы проверяет его и укрепляется в нём в результате подтверждения его со стороны взрослых. Жалобы ребёнка и всё его поведение в группе ярко показывают, как активно со стороны ребёнка совершается овладение им правилами и их осознание. Осознание ребёнком правил поведения совершается на практике в процессе их применения, нарушения и восстановления под руководством взрослых.

Сначала эти правила носят очень частный и внешний характер. Они представляют собой в значительной мере лишь совокупность отдельных предписаний, регулирующих по преимуществу внешнюю сторону поведения. В дальнейшем, в связи с общим ходом умственного развития ребёнка, они становятся всё больше обобщёнными и осознанными; становясь более сознательными, они приобретают менее внешний характер. Этот процесс совершается и завершается по мере того, как у подрастающего ребёнка формируется цельное мировоззрение и внешние сначала правила поведения превращаются в убеждения.

Умение в течение сколько-нибудь длительного времени подчинять свою деятельность определённой цели также требует продолжительного развития. Более или менее значительная настойчивость — в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента — может проявиться у ребёнка очень рано. Пример — та же Лёля С.: «Я кладу Лёлю (0;5) на ковёр в спальне. Она сейчас же переворачивается на живот и некоторое время лежит очень довольная. Я переворачиваю её на спину, но через минуту она опять на животе, и история повторяется снова и снова — 10—12 раз подряд». Настойчивость, таким образом, проявляется уже в младенчестве; вместе с тем она проходит длинный путь развития. Её основа заложена в свойствах темперамента. Но формы, которые она принимает на более поздних ступенях развития, существенно отличаются от её первых проявлений.

Каждое непосредственно на ребёнка действующее побуждение имеет в раннем детстве ещё очень большую власть над ребёнком. Поэтому внутренняя мотивация ещё очень неустойчива: при каждой перемене ситуации ребёнок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий. Бессвязная смена различных стремлений и бессистемное перескакивание от одного действия к другому, не объединённому с предыдущим общностью задач и целей, — очень характерное явление, часто наблюдающееся у детей наряду с настойчивостью, проявляющейся в многократном повторении одного и того же эмоционально привлекательного акта. Высшие формы настойчивости представляют собой в известном отношении противоположность её начальным проявлениям.

Умение принять задание, подчинить своё поведение будущему результату, иногда вопреки чувственным, непосредственно влекущим побуждениям, действующим в настоящую минуту, — это для ребёнка трудное умение. Его нужно специально развивать. Без этого умения невозможно обучение в школе, где нужно готовить уроки, выполнять задания, подчиняться дисциплине. К этому нужно приучать ребёнка уже в дошкольном возрасте.

Это, само собой разумеется, не значит, что можно подчинять всю жизнь ребёнка этого возраста строгой регламентации, превращая её в одно сплошное выполнение разных обязанностей и заданий по расписанию.

Вообще встречаются две крайности, каждая из которых таит в себе серьёзную опасность для развития воли. Первая заключается в том, что ребёнка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя его от необходимости делать какие-либо усилия; между тем готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, — совершенно необходимая в жизни, не даётся сама собой; к ней нужно приучать; лишь сила привычки может облегчить трудность усилия; совершенно не привычное, оно окажется непосильным. Другая — тоже не малая — опасность заключается в перегрузке детей непосильными заданиями. Непосильные задания обычно не выполняются. В результате создаётся привычка бросать начатое дело незавершённым, а для развития воли нет ничего хуже. Для выработки сильной воли первое и основное правило — доводить раз начатое дело до конца, не создавать привычки бросать незавершённым то, за что взялся. Нет более верного средства дезорганизовать волю, как допустить один за другим ряд срывов, раз за разом не довести до конца начатое дело. Настойчивость — это ценнейшее качество сильной воли — заключается именно в том, чтобы неуклонно, не взирая на препятствия, доводить начатое дело до конца, добиваясь осуществления своей цели. Её нужно воспитывать на практике, на деле.

К концу дошкольного возраста и в начале школьного ребёнок обычно делает в волевом развитии крупный шаг вперёд, который является существенным условием возможности школьного обучения. Ребёнок научается принимать на себя задание и действовать из сознания необходимости его выполнить. В результате он становится способен готовить урок, работать по программе,подчинять своё поведение общим правилам — дисциплине, включаться в общественно-организованную жизнь класса, коллектива, перейти от случайного, игрового восприятия к направленному на определённую цель наблюдению и от случайного, игрового, ненамеренного, непроизвольного запоминания к организованному заучиванию, при котором учебная работа организуется (путём расчленения материала на части, повторения и т. п.) с определённой целью усвоения заданного.

Этот новый уровень волевой деятельности развивается и закрепляется в процессе школьного обучения и является существенным этапом в развитии волевых качеств личности. Некоторая волевая зрелость является необходимой предпосылкой обучения в школе, — в своём дальнейшем развитии она является вместе с тем и результатом её работы. Дисциплинирующая упорядоченность учебной работы и всей школьной жизни, её чёткая организация являются существенным условием формирования воли учащихся.

В подростковом возрасте для волевого регулирования поведения нарастают некоторые трудности. Появление новых влечений в период полового созревания предъявляет новые повышенные требования к воле. Для того чтобы подвергнуть сознательному контролю импульсы, идущие от вновь пробудившихся влечений, должна соответственно окрепнуть сознательная основа воли.

Некоторое напряжение, требующее известной выдержки, может возникнуть и в связи с усложнением тех отношений с другими людьми, в которые вступает подросток. Он уже не ребёнок и ещё не взрослый. Сам он особенно чувствует первое, взрослые в своём отношении к нему иногда особенно подчёркивают второе. У подростка возникает тенденция высвободить свою волю из ограничений, которые накладывает на неё ближайшее окружение. Он стремится обрести свою собственную волю и начать жить согласно ей; управление должно перейти из рук окружающих в собственные руки подростка. Это стремление оказывается плодотворным для волевого развития личности постольку, поскольку деспотизму чужих принципов не противопоставляется лишь анархия собственных импульсов и влечений, поскольку процесс высвобождения воли соединяется с её внутренним преобразованием, основывающимся на превращении внешних правил в принципы, выражающиеся в убеждениях. В результате определённые принципы, имеющие идейное (в классовом обществе классовое) содержание, начинают регулировать поведение. Из простой совокупности желаний воля превращается в неизмеримо более сложное образование. Новый уровень идейности и сознательности становится доступен подростку; это придаёт его воле иной характер. Развитие сознательной дисциплины является одновременно и результатом и средством её преобразования. Участие в жизни коллектива,объединённого общностью идеологии,оказывается действенным средством её укрепления. Руководящая роль в процессе её формирования должна принадлежать сначала воспитательному воздействию педагога, школы, семьи, а затем собственной сознательной работе над собой.

Развитие самосознания приводит к более полному пониманию собственных побуждений и создаёт предпосылки для углублённой мотивации. Складывающийся характер делает мотивы более устойчивыми исвязными. Оформление мировоззрения приводит к постановке новых целей более высокого порядка и создаёт предпосылки для большей принципиальности решений. С формированием характера, мировоззрения и самосознания налицо основные предпосылки зрелой воли. Её развитие неразрывно связано с развитием личности, формирующейся в процессе деятельности.

При этом два момента имеют решающее значение в развитии воли: формирование у личности значимых для неё целей, притом так, чтобы общественно-значимое, всеобщее стало вместе с тем и личностно-значимым для человека, и привычка осуществлять намеченное, неуклонно доводить начатое дело до конца. Воля формируется в действенной жизни.

 

 

Часть IV

 

 

Введение

 

Осознавшая свой предмет и понявшая свои задачи психология никак не может замкнуться в изучении психических функций и процессов; она не может не включить в поле своего изучения поведение, деятельность. Преодоление пассивной созерцательности, господствовавшей до сих пор в психологии сознания, составляет одну из важнейших и актуальнейших задач нашей психологии. Психика, сознание формируются в деятельности, в поведении, и лишь через поведение, через деятельность они объективно познаются. Таким образом, деятельность, поведение неизбежно включаются в круг психологического изучения. Это, однако, не значит, что поведение, деятельность человека в целом является предметом психологии. Деятельность человека — сложное явление. Различные стороны её изучаются разными науками: её общественная сущность является предметом общественных наук, её физиологические механизмы — предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности.

Человек — не пассивное, лишь созерцательное существо, а существо действенное, и изучать его поэтому нужно в действии, в свойственной ему активности. Поведенческая психология, выдвинув эту проблему, исказила и скомпрометировала её тем, что она попыталась, с одной стороны, превратить действие целиком в предмет психологии, с другой — упразднить психику в её качественном своеобразии. Задача же заключается в том, чтобы, не превращая действие и деятельность в психологическое образование, разработать подлинную психологию действия. Только построение такой подлинной психологии поведения будет действительным, положительным преодолением поведенческой психологии.

Разработка психологии поведения является актуальнейшей задачей передовой научной мысли в области психологии. Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не значит, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы. Психологическое изучение деятельности, включая в себя изучение функций и процессов как необходимый и существенный психологический компонент, открывает поэтому новый, более синтетический и конкретный план психологического исследования, отличный от того, в котором протекает изучение функций.

Психологический анализ игры, например, приводит к выявлению в ней роли воображения, мышления, воли. Но психология воображения плюс психология мышления, воли и т. д. не дают в сумме, в совокупности ни игры как особого типа реальной деятельности, ни даже психологии игры. Поэтому не только сама игра, но и психология игры не сводится к изучению тех или иных функций или процессов, участвующих в процессе игры. В игре, как и в каждом виде деятельности, находит себе выражение специфическая направленность личности, её отношение к окружающему, подчиняющее себе все частные психологические проявления и функции включившейся в игру личности. При этом в сложном взаимодействии психических «функций» и реального вида или типа деятельности определяющим, ведущим является вид или тип реальной конкретной деятельности, а не абстрактно взятые психические «функции». Конечно, и отношение человека к действительности, выражающееся в его деятельности, зависит от его психических процессов, от его мышления и пр., но ещё существеннее зависимость его мышления, воображения, чувств и т. д. от его деятельности. Конкретное, действенное отношение личности к окружающему существенно обусловливает и направляет работу психических функций и процессов. И в процессе развития ведущее значение принадлежит не развитию отдельных функций и процессов самих по себе, а развитию, перестройке, изменению основного типа деятельности (игра, учение, труд), которые влекут за собой или определяют перестройку функций или процессов, в свою очередь, конечно, определяясь ими. Таким образом, психологический план более конкретных, проявляющихся в деятельности, отношений личности к окружающему, к которому мы в ходе изучения подходим позже, по существу является более глубоким, фундаментальным и в этом смысле первичным.

Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что это сознательная и целенаправленная деятельность. В ней и через неё человек реализует свои цели, объективируя свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. Вместе с тем объективное содержание предметов, над которыми он оперирует, и общественной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности в том прежде всего и заключается, что в ней и через неё устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта.

В процессе воздействия субъекта на объект преодолевается ограниченность данного и раскрывается истинное, существенное и объективное, содержание бытия. Вместе с тем в деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность: как субъект — в своём отношении к объектам, им порождённым, как личность — в своём отношении к другим людям, на которых он в свой деятельности воздействует и с которыми он через неё вступает в контакт. В деятельности, осуществляя которую человек совершает свой жизненный путь, все психические свойства личности не только проявляются, но и формируются. Поэтому психологическая проблематика многообразно связана с изучением деятельности.

Специфическая психологическая проблематика самой деятельности как таковой и действия как «единицы» деятельности связана прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о её внутреннем смысловом содержании и его строении. Предметы, существующие в окружающем человека мире или подлежащие реализации в нём, становятся целями человеческой деятельности через соотношение с её мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношение с целями, которые он себе ставит. Соотношение одних и других определяет отправные и конечные точки человеческих действий, а условия, в которых они совершаются в соотношении с целями, определяют способы их осуществления — отдельные операции, которые входят в их состав. Необходимость нахождения отвечающих условиям способов их осуществления превращает действие в решение задачи. Предметный результат действия определяет его объективное значение. В контексте различных конкретных общественных ситуаций одно и то же действие может приобрести объективно различный общественный смысл. В контексте целей и мотивов действующего субъекта оно приобретает для него тот или иной личностный смысл; он определяет для него внутреннее смысловое содержание действия, которое не всегда совпадает с его объективным значением, хотя и не может быть оторвано от него.

В действиях людей и их деятельности раскрывается при этом двойной план.

Каждое действие и деятельность человека в целом — это прежде всего воздействие, изменение действительности. Она заключает в себе отношение индивида как субъекта к объекту, который эта деятельность порождает, объективируясь в продуктах материальной и духовной культуры.

Но всякая вещь или объект, порождённые человеком, включаются в общественные отношения. Через посредство вещей человек соотносится с человеком и включается в межлюдские отношения. Поэтому действия человека и его деятельность в целом — это не только воздействие,изменение мира и порождение тех или иных объектов, но и общественный акт или отношение в специфическом смысле этого слова. Поэтому деятельность — это не внешнее делание лишь, а также позиция — по отношению к людям, к обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает. И особенно существенным в мотивации деятельности является именно её общественное идеологическое содержание — точнее: выражающееся в его мотивах отношение человека к содержанию идеологии, к нормам права и нравственности. На отношение человека к вещам, таким образом, накладываются и с ним переплетаются отношения человека к другим людям, к обществу. Значение, которое результаты действий человека, направленных на ту или иную предметную цель, приобретают для него в общественно-организованной жизни, построенной на разделении труда, зависит от значения их для общества. Поэтому центр тяжести в мотивации человеческих действий естественно в той или иной мере переключается из сферы вещной, предметной в план личностно-общественных отношений, осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных.

В любой деятельности, в каждом действии человека эта сторона в какой-то мере представлена. И это обстоятельство имеет существенное значение в мотивации человеческой деятельности. В некоторых случаях эта сторона приобретает в действиях человека основное, ведущее значение. Тогда деятельность человека приобретает новый специфический аспект. Она становится поведением в том особом смысле, который это слово имеет, когда по-русски говорят о поведении человека. Оно коренным образом отлично от «поведения» как термина биохевиористской психологии, сохраняющегося в этом значении в зоопсихологии. Поведение человека заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. Самым существенным в нём является общественное, идеологическое, моральное содержание. «Единицей» поведения является поступок, как «единицей» деятельности вообще — действие. Поступком, в подлинном смысле слова, является не всякое действие человека, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали. Поскольку определяющим в поступке является его идеологическое содержание, поступок до такой степени не сводится лишь к внешнему действованию, что в некоторых случаях воздержание от участия в каком-нибудь действии само может быть поступком с значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему.