Оганесян Н.Т. Педагогическая психология. Система разноуровневых контрольных заданий: учебное пособие / Н.Т.Оганесян. - М.: КНОРУС, 2006. – 328 с.
Проблемы контроля обученности
Принципы контролирования обученности
Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся как одного из главных компонентов качества образования являются: объективность, систематичность, наглядность (гласность).
Принцип объективности. Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов; ровном, дружеском отношении педагога ко всем учащимся; точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или, как часто говорят в последнее время, диагностических, процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и мнений педагогов.
Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, когда различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все учащиеся с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.
Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.
Проблемы объективности контроля
Объективный и рациональный контроль стимулирует познавательную активность студентов, их интерес к учебе, неадекватный контроль, наоборот, отбивает всякий интерес. Цель измерения в педагоги это получение численных эквивалентов уровней знаний. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества звания не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому качество трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий, система численных эквивалентов.
По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:
· процессом определения уровней знаний;
· процессом установления ценности данного уровня.
Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время как с первый — измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень знаний с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в системе проверки знаний.
Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.
Проведенные специалистами исследования показывают, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Недостатки в организации контроля знаний лежат в основе причин, приведших к деградации образования. Неслучайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств:
· во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п.: все эти понятия не имеют количественной формы выражения;
· во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась в интересах социально-психологического развития учащихся. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной. Исследователи установили, что оценка приводит к позитивному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих учащихся совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им педагог, бывает в 46% случаев, а у слабоуспевающих — в 11% случаев. По другим Данным, совпадение между оценкой преподавателя и собственной оценкой учащегося происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним преподавателями.
