Квалификационные характеристики и принципы формирования содержания высшего образования

Важным шагом в этом направлении явилось реше­ние Минвуза СССР о введении в практику деятельности всех вузов страны квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием [114]. В этих характеристиках формулируется как назначение спе­циалиста — через описание основных видов его дея­тельности, так и основные требования к его подготовке; устанавливаются важнейшие требования к совокупности знаний, умений и навыков молодых специалистов, предъявляемых соответствующими отраслями общест­венного производства, науки и культуры. Тем самым создается рациональная основа для разработки строй­ной системы планирования учебного процесса, начиная с учебных планов специальностей и программ дисцип­лин и кончая графиками самостоятельной работы сту­дентов. Последовательное проведение требований ква­лификационных характеристик позволяет устранить параллелизм и дублирование в содержании общетеоре­тической, общепрофессиональной и специальной подго­товки студентов.

Модель специалиста — это не столько отражение отдельных сторон и качеств, которые могут быть уста­новлены эмпирически, сколько тот эталон специалиста, который должен быть получен в результате учебно-воспитательного процесса и к получению которого необ­ходимо стремиться в процессе практической деятель­ности вуза.

В практике работы высшей школы все более осозна­ется необходимость ориентации учебно-воспитательного процесса прежде всего на ясно сформулированные ко­нечные результаты. В модели специалиста закономерно реализуется этот программно-целевой подход к органи­зации учебно-воспитательного процесса.

Психолого-педагогическая характеристика профес­сиональной деятельности является важнейшим инстру­ментом в уточнении представлений о модели специа­листа и соответствующих квалификационных его харак­теристиках, ибо позволяет сформировать и существенно конкретизировать сам идеал будущей деятельности вы­пускника, тем самым выработать собственно норматив­ные требования и критерии оценки эффективности дос­тижения этой цели.

Формирование модели специалиста и соответствую­щих ей квалификационных характеристик позволяет научно обоснованно подойти к определению содержа­ния образования. Модель специалиста как нормативное представление о состоянии и содержании деятельности выпускника выступает как желательный конечный ре­зультат подготовки. Следовательно, открывается воз­можность построения всей технологической цепочки по­лучения этого результата. Естественно, что вначале не-обходимо охарактеризовать не исходное, начальное, состояние деятельности студента, приступающего к ов­ладению этой профессией, а ту деятельность, которая непосредственно предшествует конечному состоянию, — это деятельность студентов IV—V курсов на этапе спе­циальной подготовки. Затем последовательно надо по­строить модели деятельности студентов III—IV курсов и так вплоть до выявления содержания и характера деятельности студентов-первокурсников и требований к подготовленности абитуриентов. В результате этой последовательности раскрываются те промежуточные состояния учебной деятельности, которые закономерна в своей смене и трансформации делают абитуриента,

поступившего в данный вуз, специалистом соответству­ющего профиля.

Таким образом, выявление содержания учебной дея­тельности студентов начинается «от конца», т. е. выяс­нения содержания профессиональной деятельности бу­дущего выпускника, а завершается характеристикой содержания и особенностей тех форм деятельности, с которых должна и может начинаться профессиональ­ная подготовка.

В результате складывается научно обоснованное представление о содержании и специфике учебной дея­тельности студентов. Полученные результаты позволяют выработать критерии, с помощью которых можно доста­точно надежно оценивать конкретные результаты пред­варительной подготовки будущего студента, его возмож­ности приступить к овладению избранной профессией; они позволят также вести профориентационную и профконсультационную работу для выявления контингента будущих студентов. Поиск «своего» студента получает тем самым надежный ориентир. И не только поиск, но и активное, целенаправленное формирование этого кон­тингента через систему подготовительных курсов и отделений.

Естественно, что реализация программно-целевого подхода в формировании содержания высшего специ­ального образования требует учета определенных прин­ципов. Одни из них выступают как важнейшие мето­дологические регулятивы деятельности педагогов вузов, другие — как конкретно-операциональные ориентиры в решении частных педагогических задач.

К числу основных и ведущих методологических принципов относится принцип коммунистического вос­питания, означающий ориентацию на всестороннее и гармоническое развитие личности специалистов, выпус­каемых советской высшей школой. Научное обоснование исторической необходимости и неизбежности всесторон­него развития личности в процессе общественного раз­вития впервые было сформулировано К. Марксом, Ф. Энгельсом и В. И. Лениным. Для основоположников марксизма-ленинизма решение проблемы всестороннего развития личности определялось прежде всего теми ре­альными экономическими преобразованиями общества, которые уничтожают калечащее человека разделение труда. В «Нищете философии» К. Маркс отмечал,

что именно «...разделение труда внутри современ­ного общества характерно тем, что оно порож­дает специальности, обособление профессий, а вместе с ними профессиональный идиотизм» [1, т. 4, с. 159]. Но и К. Маркс, и Ф. Энгельс, и В. И. Ленин понимали, что решение этой проблемы не есть одномо­ментный акт, а результат длительного процесса. В. И. Ленин писал, что необходимо «переходить к унич­тожению разделения труда между людьми, к воспита­нию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать. К этому коммунизм идет, должен идти и придет, но только через долгий ряд лет. Пытать­ся сегодня практически предвосхитить этот грядущий результат вполне развитого, вполне упрочившегося и сложившегося, вполне развернутого и созревшего ком­мунизма, это все равно, что четырехлетнего, ребенка учить высшей математике» [4, т. 41, с. 33].

Таким образом, требование всестороннего и гармо­нического развития личности студента не должно пони­маться сиюминутно-прагматически, а должно рассмат­риваться как указание генерального направления раз­вития советской высшей школы. Установка на комму­нистическое воспитание применительно к отбору содер­жания высшего специального образования и последова­тельности его. изучения реализуется через представле­ние в учебном плане и программах не только макси­мально возможного широкого и глубокого раскрытия общенаучного и общепрофессионального контекста со­держания специальной деятельности будущего выпускни­ка, но и через включение в содержание подготовки эле­ментов, обеспечивающих единство идейно-политическо­го, нравственно-эстетического, физического и трудового воспитания в процессе профессионального становления специалиста. Реализации идеи всестороннего и гармони­ческого развития личности, составляющей суть коммуни­стического воспитания, во многом способствуют такие тенденции изменения содержания образования, как его фундаментализация, математизация, политехнизация, гуманитаризация и т. п.

Свою конкретизацию принцип коммунистического воспитания находит в принципах единства обучения и воспитания в процессе профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием и единства теории

и практики, учет которых осуществляется как при раз­работке содержания образования, так и при анализе организационных форм обучения, средств и методов пе­дагогической деятельности в высшей школе. Тем самым в совокупности эти принципы наглядно, обнаруживают свою методологическую сущность. Поэтому наряду с ними могут быть выделены частные принципы форми­рования содержания образования: 1) целенаправлен­ности, учет которого предусматривает последовательную реализацию требований квалификационных характерис­тик во всех компонентах планово-методического обеспе­чения учебно-воспитательного процесса; 2) соответствия содержания образования содержанию основных видов профессиональной деятельности специалиста по профи­лю подготовки студента; 3) структурного единства предметной и процессуальной стороны содержания об­разования на разных уровнях его формирования, начи­ная с общего проекта этого содержания, отражающего требования квалификационных характеристик и содер­жание модели специалиста, и завершая конкретными формами и методами его реализации в учебно-воспита­тельном процессе; 4) обратной связи, позволяющий пла­номерно осуществлять упорядоченный контроль за ходом реализации требований социального заказа к сфере образования в соответствующих учебно-методи­ческих комплексах подготовки специалиста — от уровня специальности в целом до уровня отдельных форм и видов занятий и их фрагментов — и соответствующим об­разом корректировать содержание образования в зави­симости от получаемых результатов учебно-воспитатель­ного процесса.

Таким образом, даже краткая характеристика ука­занных принципов позволяет говорить, что только сис­темный анализ ведущих компонентов педагогического процесса открывает возможности для правильной поста­новки проблемы содержания высшего образования и только деятельностный подход является ключом для последовательного ее решения.

Высшее образование — это прежде всего совместная деятельность преподавателей и студентов, в которой реализуется единство содержания и организационных форм учебно-воспитательного процесса, и происходит всестороннее развитие личности студентов.

Глава V

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ

Общее понятие о научении

Все основные изменения поведения и деятельности человека в процессе развития являются фактами на­учения.

Для того чтобы изменение деятельности или пове­дения имело характер научения, это изменение должно вызываться не какими-то врожденными свойствами организма, а определенной предшествующей деятель­ностью. К научению не относятся изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, ме­ханическими воздействиями извне, действиями химичес­ких препаратов, а также физиологическим созреванием. Нет научения и в тех случаях, когда изменения деятель­ности или поведения носят мимолетный характер. Так, о человеке, который один раз удачно забил гол, не го­ворят, что он научился забивать голы.

Итак, научение — это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непо­средственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Как обнаруживает человек связи и отношения пред­метов, которые не даны ему непосредственно в ощуще­ниях? Ответ дает диалектико-материалистическая тео­рия познания: такие связи человек обнаруживает через практику, с помощью деятельности. Действуя с предме­тами, он раскрывает их скрытые существенные отноше­ния. Человек может осуществлять определенные дейст­вия не только с предметами, но и над содержанием самих своих представлений и понятий. Такие идеальные действия называют умственными, или мыслительными, действиями. Переход от предметных действий к дейст-

виям в идеальном плане с представлениями и понятия­ми осуществляется мышлением. Оно всегда направлено на решение определенной задачи.

Итак, процесс овладения человеком понятиями и умственными действиями с ними предполагает научение его мышлению.

Конечная цель всей мыслительной (умственной, или интеллектуальной) деятельности человека состоит в ус­пешном решении разнообразных практических задач, которые ставит перед ним" производственная и общест­венная жизнь. Для этого идеальные решения, получен­ные в действиях с представлениями и понятиями, необ­ходимо реализовать в практических действиях с кон­кретными предметами, в реальных задачах. Иначе го­воря, для этого нужно прилагать знания к решению практических задач, т. е. овладевать умениями.

Таким образом, полноценное интеллектуальное на­учение дополняется научением умениям. Научение у че­ловека представляет собой сложный многоступенчатый процесс, протекающий на разных уровнях. Так, один уровень включает сенсорное и моторное научение. При сенсорном научении формируются различение образов восприятия, а также процессы узнавания и опознания. При моторном научении происходит выбор и объедине­ние в соответствующие программы, их дифференцировка, генерализация и систематизация. Их синтез — сенсомоторное научение — обеспечивает формирование двигательных программ под контролем образов воспри­ятия и представления. Результаты этих видов научения выражаются в форме сенсорных, моторных и сенсомоторных умений и навыков.

На когнитивном уровне научения у человека форми­руются процессы обнаружения, анализа, отбора, обоб­щения и закрепления существенных свойств и связей предметов деятельности, а также целесообразные дей­ствия по использованию этих свойств и связей.

Научение осуществляется на основе наблюдения, осмысливания упражнений и самоконтроля, которые управляются сознательно поставленными целями и за­дачами. С одной стороны, на когнитивном уровне проис­ходит научение фактическим знаниям и практическим действиям, необходимым для решения соответствующих классов задач (при этом формируются представления и практические умения), с другой — научение обобщен-

ным теоретическим знаниям и умственным действиям (при этом формируются понятия и мышление).

Перечисленные уровни и виды научения вычленены в определенной мере искусственно. Фактически в ходе научения человека они тесно переплетены и взаимосвя­заны. Но каждый из них имеет определенные особен­ности. Кроме того, эти уровни выступают и как генети­ческие ступени научения. Однако предшествующие уровни не исчезают и не теряют своего значения, они только перестраиваются, подчиняются научению по­следующего уровня и начинают входить в его струк­туру.

Научение может быть стихийным, возникать в об­щении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Так, человек может получить оп­ределенные сведения и знания из книг, журналов, ра­дио- и телепередач, рассказов других людей, собствен­ных жизненных наблюдений и т. п. Участвуя в различ­ных видах деятельности, накапливая опыт действий сразличными предметами, аппаратами и устройствами, человек может стихийно осваивать определенные уме­ния и навыки. Например, на основе проб, подражания, советов окружающих и чтения инструкций человек мо­жет приобрести умения и навыки фотографирования, об­ращения с магнитофоном, ходьбы на лыжах, ремонта электроприборов и т. д. Именно так, в значительной мере стихийно, овладевает ребенок координацией дви­жений, многими навыками поведения.

Но наряду с таким стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправ­ленный процесс. Эту целенаправленную организацию научения называют обучением. Его более распростра­ненная форма — школьное и вузовское обучение.

Понятие об обучении

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд здесь указана ситуация любого обуче­ния. Действительно, до обучения у человека нет каких-то знаний, умений или навыков. После обучения они появ­ляются. Откуда они взялись? От педагога, который об­ладает этими знаниями и навыками и передает их уче-

нику. Этот процесс передачи и есть обучение. Но зна­ния, умения и навыки, как и представления, понятия,— это не физические предметы, которые можно передавать из рук в руки или «перекладывать» из головы в голову, это формы и результаты определенных процессов в пси­хике человека. Значит, они могут возникать в голове человека только в результате его собственной деятель­ности. Их нельзя просто «получить», они должны полу­читься в результате психической активности самого уча­щегося. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется. Это хорошо знает по опыту каждый педагог, когда факт от­сутствия у учеников встречной психической активности обозначается словами «невнимание», «лень», «неспо­собность».

Следовательно, отношение «педагог-ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик-при­емник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса. Обучение можно охаракте­ризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обу­чаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемого, а достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. По­этому обучение можно представить и как процесс сти­муляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, конт­ролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в резуль­тате его собственной активности.

Какую именно активность учащегося надо созда­вать и как следует ее направлять? Как должно быть организовано обучение, чтобы дать наибольший эф­фект? Ответы на эти вопросы зависят от того, как ре­шается основная проблема: какая внутренняя и внеш­няя активность учащегося отражается в его знаниях, умениях и порождает их?

Научение в ходе деятельности, имеющей иную цель, называют попутным. Его особенности изучены во мно­гих опытах психологов. Так, в одном из экспериментов

учащимся предложили группировать карточки с изоб­ражениями предметов. На каждой карточке была на­писана цифра. В одном варианте опыта карточки надо было раскладывать по сходству изображенных предме­тов, в другом — так, чтобы имеющиеся на карточках цифры образовали восходящий ряд. Запомнить что-нибудь не требовалось. По завершении задания испыту­емых неожиданно просили воспроизвести на память названия всех предметов и все цифры, которые были на карточках. Результаты оказались следующими: в первом случае хорошо запомнились картинки и плохо цифры, во втором — цифры воспроизводились хорошо, а названия предметов припоминались плохо. Результаты этих и подобных им опытов показывают следующее: 1) научение (в данном случае запоминание) происходит и тогда, когда перед обучающимися нет специальной задачи научиться (запомнить что-то); 2) заучивается (запоминается) лучше то, что связано с активной дея­тельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществля­ется.

Из этого вытекают важные выводы для практики обучения. Например, можно учить систематике расте­ний, заставляя запоминать соответствующие признаки и затем иллюстрировать их на примерах отдельных видов растений. Это трудный путь.

А можно дать учащимся справочник, различные рас­тения и предложить, используя справочник, определить семейства и отряды, к которым относится каждое из рас­тений. В этом случае учащиеся, получат соответствую­щие знания в процессе деятельности без специального заучивания.

Исходя из подобных опытов и наблюдений, некото­рые психологи и педагоги выдвинули идею, что попут­ное, непреднамеренное научение — лучшая форма обу- чения. При этом подчеркивается его «естественность». Человек, считают сторонники этой идеи, имеет дело не с искусственно препарированными и дозированными сведениями, а с реальной жизнью и вещами. При этом мотивация научения порождается намерениями самого обучающегося, а не извне поставленными целями. В ре­зультате обучающийся сам активно осуществляет отбор и закрепление необходимых сведений. С этим связаны высокая готовность учащегося к научению, большая

его учебная активность, высокие устойчивые учебные результаты.

Влияние подобной точки зрения на педагогику про­явилось в разнообразных теориях «свободного воспри­ятия» (Жан-Жак Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вент-цель, Эллен Кей).

В последние годы применительно как к среднему, так и к высшему образованию развивается продолжаю­щая традиции свободного воспитания концепция inci­dental education (попутного обучения), предложенная И. Илличем, П. Гудменом, П. Ферейра и другими, в со­ответствии с которой как средняя, так и высшая школа якобы утрачивают свое значение в современном мире. Этот левацкий радикализм в педагогике вызывает обос­нованную критику. Общее для ультрарадикалов то, что они отменяют учение как самостоятельную и осо­бую деятельность и заменяют его усвоением как побоч­ным продуктом других видов деятельности. Но всему ли можно научиться таким способом, причем за те сроки, которые общество отводит человеку для подготовки к жизни и труду? В поисках ответа на этот вопрос пси­хологи провели многочисленные исследования и пришли к следующим выводам: 1) попутное и непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и специально организованное; 2) непред­намеренное научение, происходящее только через само­стоятельную деятельность учащихся, требует значитель­ного времени (учащийся должен сам выявить, осмыс­лить и собрать нужные ему сведения); 3) при таком научении человек выделяет и усваивает главным обра­зом лишь то, что непосредственно связано с его потреб­ностями, интересами, текущими задачами, игнорируя остальное.

Последнее обстоятельство является главным при оценке эффективности указанных теорий. То, чему есте­ственно научается человек, определяется индивидуаль­ными особенностями его личности, его непосредствен­ными интересами и нуждами. Поэтому результаты та­кого научения отрывочны и бессистемны. Они представляют лишь разрозненные сведения, умения и навыки. Ясно, что на основе одного попутного научения пу­тем «естественной» активности человека привить ему систему понятий просто невозможно. Для этого требу­ется особая деятельность, основной целью которой яв-

ляется само научение. Такую специфическую деятель­ность человека, имеющую своей прямой целью научение, называют учением.

Учение как деятельность

Итак, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятель­ности-. Учение — специфически человеческая деятель­ность, причем оно возможно лишь на той ступени раз­вития психики человека, когда он способен регулиро­вать свои действия сознательной целью.

Что же представляет собой деятельность учения? Один из возможных ответов достаточно прост. Любая деятельность — это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком раз­личных действий, движений, письма, речи и т. д. Но жизненные наблюдения и специальные опыты свиде­тельствуют, что чисто внешняя, точнее, двигательная активность вовсе не обязательное условие научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль (например, для усвоения двигательных навыков письма, речи, плавания, рисования, управления маши­ной), в других — не имеет особого значения (например, для запоминания слов или текста, решения математи­ческих задач, узнавания и различения предметов).

Если учение — это деятельность, то может ли оно осуществляться без внешних и видимых форм? Иссле­дования показали, что кроме практической деятельности человек способен осуществлять еще особую гностичес­кую (от греческого «гносис» — знание) деятельность. Цель ее — познание окружающего мира. Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предмет­ной и внешней (например, сборка и разборка, взвеши­вание, измерение, взаимное перемещение предметов для изучения их свойств). Это может быть также перцеп­тивная (рассматривание, слушание, наблюдение) или же символическая (изображение, обозначение, вы­сказывание) деятельность.

В отличие от практической гностическая деятель­ность может быть еще и внутренней или, по крайней мере, ненаблюдаемой. Так, восприятие часто осуществ-

ляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептив­ных действий, обеспечивающих формирование образа предметов. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (мысленная органи­зация материала, выделение в нем смысловых ориенти­ров и связей, мысленная, схематизация и повторение и др.). Специальные исследования обнаружили, что на­иболее развитые формы мышления осуществляются по­средством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (Действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обоб­щения).

Работы многих психологов (Л. С. Выготского [38, 39], А. Н. Леонтьева [75, 76], П. Я. Гальперина [42, 43], Ж. Пиаже [109] и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интерио­ризации, благодаря которой предметные действия отра­жаются в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки, разъедине­ния вещи при решении соответствующих задач заме­щается действием «в уме» (расчленением вещи на ос­нове ее образа или понятия о ней). Предметное дейст­вие превратилось в процессе интериоризации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умст­венных) действий, развертывающихся в идеальном пла­не, и есть внутренняя деятельность. Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образа­ми и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность, по-видимому, обязательна для учения, когда в сознании человека еще не сформированы образы, понятия о предмете и соот­ветствующие им действия. Если же образы, понятия и действия, необходимые для усвоения новых знаний или умений, у обучающихся уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, на­до прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если обу­чаемый не владеет еще определенными образами, поня­тиями и действиями, то учение надо начинать с пред­метной гностической деятельности, своими руками он должен осуществлять соответствующие действия, затем,

выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно переводит их выполнение в идеальный (внутренний) план. Если же обучаемый уже владеет арсеналом ис­ходных понятий и действий, то он может начинать уче­ние прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ему можно преподносить соответствую­щие слова, поскольку он уже знает, что они означают и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом сообщения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слуша­ние, чтение, наблюдение.