Производственная практика, курсовые и дипломные работы и проблема специализации

Производственная практика, курсовые и дипломные работы могут рассматриваться как различные формы практической подготовки студента к профессиональной деятельности. Они сформировались и непрерывно совер­шенствуются в ходе всего развития системы высшего образования, но исторически производственная[1] прак­тика возникает позже двух других видов практической подготовки, хотя в подготовке медиков она имеет уже многовековую традицию, по некоторым же специально­стям (например, по филологии и истории в универси­тете) она институировалась лишь в последнее время в форме педагогической, диалектологической, археологи­ческой или архивной практики.

Эта же ситуация отражает общий процесс эволюции высшего образования от книжно-письменных форм обу­чения к «деятельностным», от приобретения «учености» (в форме пассивных знаний) к овладению материаль­ными и духовными средствами практической работы. Те же тенденции обнаруживаются в генезисе современ­ных курсовых и дипломных работ: от теологических компиляций в средневековых университетах к работам творческого характера в наше время, к научному, ху­дожественному, педагогическому и техническому твор­честву. Легко увидеть социально-исторические корни этого процесса — разделение умственного и физическо­го труда в классовом обществе и тенденцию к преодо­лению этого разрыва в связи с практическими нуждами общественного развития.

Не случайно, что в работах по педагогике высшей школы вышеупомянутые различные формы практиче­ской. подготовки обычно рассматриваются отдельно [см., например: 56, с. 204—212, 227—239, 294—305]. Связано это с тем, что они обычно и организуются от-

дельно, не образуя единый комплекс. Практическая подготовка студента до сих пор не сформировалась как система.

В этой сравнительно узкой области выявляется не­решенность одной из важных проблем высшей школы — вопроса о путях и формах специализации высшего об­разования, который в свою очередь отражает противо­речия процесса дифференциации человеческой деятель­ности и возникающей на его основе диверсификации знаний. Вопрос о том, чему, как и для чего учить, — основной для всех этапов развития высшего образова­ния, — приобретает особую остроту на старших курсах, в период практической подготовки и специализации: учить ли всему «понемногу» (путь универсализации высшего образования) или «помногу» — чему-то одно­му (специализация)? Обе модели обучения обладают достоинствами и недостатками, они отрабатывались и; конкурировали в истории высшей школы.

Но применительно к нашей проблеме возникает во­проса как и когда начать специализацию в области практической подготовки — пораньше или только на последнем этапе? Если раньше, то производственная практика, курсовые и дипломные работы должны обра­зовать единый комплекс, подчиненный общим целям и связанный с ранним (на III—IV курсах) распределе­нием по месту будущей работы. Однако преждевремен­ная специализация может оказаться губительной для молодого специалиста. Сужение «на старте» кругозора студента грозит ему в дальнейшем отставанием от на­учного прогресса. Молодой специалист не увидит и не поймет нового, зарождающегося на стыке его специаль­ности и смежных областей знания. Известно, что К. А. Тимирязев допускал студентов к научной специа­лизации, как правило, лишь на последнем курсе.

С другой стороны, не подключив студента к решению реальных научных, производственных проблем хотя бы на III курсе, вуз лишает его учебную работу серьезной деятельностной мотивации. Запаздывая со специализа­цией и преувеличивая достоинства «универсализма», вуз рискует выпустить поверхностных специалистов. Оптимальные результаты обеспечивает ступенчатое ов­ладение основами знаний в сочетании с ранней специа­лизацией. Получив фундаментальную подготовку, вы­пускники вуза, придя на место работы, углубленно за-

нимаются своим делом, понимают язык смежных обла­стей, становятся специалистами, опираясь на преиму­щества фундаментальной подготовки и ранней специа­лизации.

Установка на раннее распределение, принятая Мин­вузом СССР в последние годы, имеющая своим след­ствием раннюю специализацию, соответствует совре­менному этапу развития высшей школы. Однако выбор пути сравнительно ранней специализации должен обос­новываться не только вышерассмотренными соображе­ниями — внешними по отношению к системе высшей школы, временными и конъюнктурными (сложная де­мографическая ситуация, рост потребности в специалис­тах и т. п.), но и внутренними — постоянно действую­щими психолого-педагогическими факторами, имманент­ными для любой системы обучения специалистов. Рас­смотрение их свидетельствует, что вопрос не в том, вво­дить или не вводить раннюю специализацию, а в том, как, организуя ее, не растерять ни ее преимуществ, ни достоинств фундаментальной подготовки.

Основное соображение в пользу ранней специализа­ции аналогично тому, которое лежит в основе проблем­ного подхода к организации отдельной лекции, серии занятий, учебного курса, цикла дисциплин и т. п. Под­ключение студентов к процессу решения данной проб­лемы перестраивает их учебно-познавательную деятель­ность, делает ее мотивированной и целенаправленной. Студенты при этом усваивают знания не ради знаний, а для решения данного класса проблем. Процесс усвое­ния знаний в ходе решения проблемных задач принци­пиально отличается от простого («непроблемного») на­копления информации: познавательные, «деятельностные», мотивы и цели формируются лишь тогда, когда ясно, для чего нужны знания. Фактически то же самое происходит и при относительно ранней специализации, когда производственная практика, курсовые и диплом­ные работы образуют единый комплекс практической специальной подготовки будущего профессионала.

В потребностно-мотивационном плане основным пре­имуществом такого комплекса является возможность сформировать не только потенциальную (перспектив­ную) мотивацию профессиональной деятельности, но и актуальную мотивацию. У человека, включенного в про­должительную деятельность, сосредоточенную на конк-

ретной области знаний, связанной с данным классом объектов и задач, в процессе развития этой деятельности формируется целостная система мотивов, усложняющая­ся по мере выделения новых объектов и задач. Учебная деятельность по мере овладения студентами специали­зированными знаниями, умениями и навыками становит­ся все более целенаправленной и рациональной. При правильной ее организации она обогащается не только специфическими знаниями изучаемой науки, но и дан­ными смежных с ней областей. Таким образом, в пред­метно-содержательной сфере высокомотивированная це­ленаправленная специальная деятельность работает как своего рода магнит: развиваясь и углубляясь, она имеет тенденцию к возрастающему привлечению новой информации из разделов науки, все более и более отда­ленных от «ядра» специальных знаний.

О преимуществах рассмотренного здесь подхода сви­детельствует опыт тех вузов, где создана комплексная система практической подготовки специалистов, объеди­няющая в единое целое все виды и формы, например, опыт Московского института электронной техники (МИЭТ) [97]. Студенты этого вуза начиная с III кур­са проходят производственную практику на базовых предприятиях электронной промышленности. За каж­дой специализацией, по которой МИЭТ готовит буду­щих инженеров, постоянно закреплено передовое базо­вое предприятие, где выделено несколько базовых под­разделений (отделов, лабораторий, цехов), их тематика наиболее соответствует данной специальности. Это не только обеспечивает стабильную связь учебы, науки и производства, но и позволяет по-новому строить подго­товку курсовых и дипломных работ. Курсовые работы и специальная часть дипломного проекта выполняются студентами только на темы, связанные с работой под­разделений, где они проходят практику, причем обычно темы курсовых проектов подчинены одной цели и могут быть составными частями дипломного проекта.

Продолжительная практика в одном подразделении создает возможность глубоко и планомерно разобрать­ся в сложной структуре современного производства, принять в нем активное участие, получить законченные результаты, имеющие практическую ценность. Кон­центрация усилий студента на участии в разработке одного типа устройств (от курсовых работ до диплом-

ного проекта) позволяет ему приобрести навыки сис­темного подхода к поиску радикального технического решения, усвоить технику выполнения работ, многочис­ленные инструкции, нормативы и т. п., что нецелесо­образно и неэффективно изучать в рамках учебных кур­сов, без учета производственной или исследовательской специфики.

Выполнение реальных проектов вместе с квалифици­рованными инженерами имеет также большое психоло­гическое и воспитательное значение для студентов. У них вырабатывается ответственное отношение к пору­ченной работе, которая таким образом становится для них весьма престижной, давая большое моральное удов­летворение, умение работать в трудовом коллективе, согласовывая свои действия с другими, выдерживая гра­фик разработки, приобретая навыки профессиональной коммуникации, принимая на себя определенные со­циальные роли, ведя общественно-политическую работу и т. п. Тем самым формируются необходимые для бу­дущей работы черты личности инженера, организатора и воспитателя, будущего руководителя.

Эффективность всего комплекса практической подго­товки (производственной практики в частности) сущест­венно- зависит от согласованности педагогических воз­действий ее руководителей. На практике их у студента бывает два и даже три: преподаватель вуза, научно-технический руководитель практики, выделяемый базо­вым предприятием, и консультант-наставник, непосред­ственно руководящий студентом в базовом подразделе­нии. Здесь важно добиться единства целей и требова­ний.

Анализ опыта МИЭТа и аналогичных ему попыток построить комплексную систему практической подготов­ки специалистов путем организации производственной практики на постоянно закрепленных за вузом базовых предприятиях, увязывая курсовые и дипломные рабо­ты между собой и с тематикой данного предприятия, логически связывая этот комплекс с ранним распреде­лением, показывает, что подобное решение проблемы оптимально.

Для устранения опасности узкой специализации обычно рекомендуют предупреждать учащихся об этой угрозе, «направлять внимание студентов на то, чтобы они, углубляясь в специальную область науки, не укло-

ялись от изучения смежных дисциплин» [56, с. 206]. Однако такие предостережения приносят мало пользы. Как известно, декларативные призывы, лишенные деятельностной основы, не имеют силы. Сама по себе лек­ция, раскрывающая межпредметные связи, дает незна­чительный эффект, если курсовые, дипломные и научно-исследовательские работы студентов не требуют интег­рации научного знания. Потребность и возможность такой интеграции должны формироваться в практике сту­дентов на базе соответствующим образом организованной деятельности. Они должны быть заложены в содер­жании, формах, видах и целях комплексной деятельно­сти. Например, индивидуальные проектные задания должны включать междисциплинарные задачи, а производственная практика должна предусматривать связь со смежными подразделениями или предприятиями для решения соответствующих задач — точно так же, как это происходит в реальных условиях производства и научно-исследовательской работы, когда решение сложной проблемы требует постоянных деловых контактов с другими работниками и учреждениями, межотрасле­вых совещаний, командировок, консультаций со «смеж­никами» и т. п.

Поэтому с позиций деятельностного подхода ради­кальным средством формирования межпредметных свя­зей является участие в групповых проектах и темах, в междисциплинарных деловых играх и других формах совместной деятельности, сопрягающей достижения раз­ных наук, разделов, методик. Для успеха в деле под­готовки будущего специалиста нужен не «показ» на лек­ции, семинаре, инструктаже множественности или ком­бинирования методов решения данного класса проблем, а совместный поиск вариантов и комбинаций. Только на этой деятельностной основе может дать эффект весь остальной комплекс обычно рекомендуемых средств, имеющих целью преодолеть последствия узкой специа­лизации: обзорные и факультативные курсы, установоч­ные лекции и инструктажи перед практикой или дипло­мом, экскурсии в другие подразделения, на выставки и передовые предприятия, укрепление текущих деловых, контактов и т. п.

В период практической подготовки возрастает роль методологического аспекта обзорных лекций: они долж­ны вооружать студента не только конкретными методи-

ками решения научных, педагогических или производ­ственных проблем, но и методологией профессионально­го мышления, включающего основные парадигмы науч­ного поиска, призванные открыть для студентов широ­кий контекст любой, самой узкой задачи. Лучшие спец­курсы, читаемые в этот период, имеют задачу дать фундаментальные знания. Глубоко вводя студентов в специальную проблематику, они вместе с тем возвра­щают студентов к самим основаниям данной науки и философии научного познания.

Становление будущего специалиста в значительной степени зависит от того, какой характер будет иметь дипломная работа: творческий, созидательный или учебно-исполнительский. Опыт советской высшей школы показывает, что чисто учебные задачи (обобщение и углубление полученных знаний, совершенствование навы­ков самостоятельной работы и т. п.) вполне могут быть решены при выполнении студентами курсовых работ, хотя и в этом случае предпочтительнее реальные, по возможности творческие задания, нацеленные на полу­чение конкретных результатов и желательно, как отме­чалось выше, связанные с темой будущей дипломной работы, которая в максимально возможной для данной специальности и вузовских условий степени должна, но­сить творческий, исследовательский, экспериментальный характер.

В целом система практической подготовки должна вооружать студента фундаментальными и специальны­ми знаниями, умениями и навыками, прививать профес­сиональное мышление и широкий кругозор, обеспечи­вать возможность смелого творческого поиска, форми­ровать его как социально активную личность, борца за научный и общественный прогресс.