Уровни формирования содержания образования

Исходя из современных теоретических представле­ний, сложившихся в советской педагогической науке, можно выделить три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой опре­деленную иерархию в проектировании самого содержа­ния [135].

I. Уровень общего теоретического представления — необходимое содержание фиксируется в виде обобщён­ного представления об основных компонентах социального опыта, которым должны овладеть студенты в про­цессе подготовки, взаимосвязях и функциях этих ком­понентов, системно рассмотренных с педагогической точки зрения, их роли в становлении специалиста.

II. Уровень учебного предмета — развертывается работа над отдельными элементами содержания и дета­лизируются их специфические цели и функции в общем контексте проектируемого содержания. Здесь же форми­руется и конкретизируется представление об основных
формах реализации данного содержания в педагогичес­ком процессе, последовательно фиксируемое в соответ­ствующих нормативных документах — учебных планах и программах.

III. Уровень учебного материала — реализуется раз­работка содержания образования в составе, характере и содержании того материала, который становится не­посредственным предметом или средством учебной дея­тельности студента, — учебниках, учебных пособиях, сборниках задач, методических руководствах, обеспечивающих усвоение соответствующих компонентов соци­ального опыта, отраженных в содержании учебной дис­циплины.

В целом эти три уровня можно рассматривать как педагогическую модель социального заказа. В ней со­держание образования фиксируется как заданная нор­ма, как отношение содержания проектируемого к со­держанию, реализованному в учебно-воспитательном процессе. Каждому из выделенных уровней проектиро­вания содержания соответствует тот или иной тип нор­мативной документации. Важнейшим документом, фик­сирующим содержание образования на уровне общего теоретического представления, является учебный план, устанавливающий состав предметов, изучаемых в дан­ном вузе, их распределение по годам обучения, недель­ное и годовое количество времени, отводимое на каж­дый из них, раскрывающий тем самым структуру учеб­ного года.

Учебный план как документ, фиксирующий содержа­ние образования, находится в прямой и непосредствен­ной зависимости от того общего представления о содер­жании высшего специального образования, которое сло-

жилось в результате педагогической интерпретации со­циального заказа общества высшей школе. Эта интер­претация выступает теоретической основой формирова­ния учебного плана и способствует, по мнению педагогов, преодолению тенденций к узкопрофильной направ­ленности подготовки специалиста и формированию у студентов широкого и системного представления о фундаментальных закономерностях развития его про­фессиональной деятельности. Именно в предметной структуре учебных планов находит свое наиболее пол­ное отражение системность современного научного зна­ния. Но в этой же структуре таится опасность форми­рования у студентов устойчивого односторонне-аналити­ческого рассмотрения действительности, когда конкрет­ное и богатое целое заслоняется в их сознании совокуп­ностью несвязанных между собой научных абстракций. Поэтому в последнее время в практике работы ряда вузов появляются экспериментальные попытки уже при планировании содержания всего процесса подготовки в целом выделить ведущие, стержневые учебные дис­циплины, вокруг которых группируются' остальные. Тем самым на основную предметную структуру учебного плана как бы накладывается структура комплексного изучения соответствующей сферы профессиональной де­ятельности.

Следует отметить, что в истории отечественной выс­шей школы такие попытки, причем весьма успешные, уже предпринимались. Так, еще до революции ученик Н. Е. Жуковского В. П. Горячкин, приглашенный читать курс механики студентам сельскохозяйственного инсти­тута (ныне ТСХА), в учебном плане подготовки кото­рых не было соответствующих математических дис­циплин, переработал механику, физику, математику и создал «Земледельческую механику» — оригинальный комплексный курс, исходящий из конкретных задач сельскохозяйственного производства (обработка почвы, резка растительных волокон, конструирование соответ­ствующих орудий и машин).

Другое направление поисков — введение в структу­ру учебного плана так называемых «обобщающих» предметов, цель которых заключается в обеспечении синтеза, интеграции отдельных элементов учебного плана в целостную систему. Реализации подобного под­хода способствует раскрытие системных межпредметных

взаимосвязей отдельных дисциплин. Все это в совокуп­ности уже на стадии построения учебного плана созда­ет нормативные предпосылки преодоления негативных аспектов предметной структуры плана, зачастую выра­жающихся в изоляции знаний и умений, полученных студентами при изучении одного предмета, от знаний и умений, возникающих при освоении другого учебного предмета.

Таким образом, учебный план подготовки специалис­та выступает не только как важнейший нормативный документ, регулирующий как отбор и конструирование содержания образования, так и сам процесс подготов­ки, но отражает определенную педагогическую концеп­цию высшего специального образования.

Свою конкретизацию учебный план получает на вто­ром уровне проектирования содержания — уровне учеб­ных предметов, состав, содержание, цели и функции ко­торых отображаются в учебных программах. По мнению ряда ведущих дидактов, учебный предмет представляет собой педагогически адаптированную совокупность зна­ний и умений, отражающих определенную область дей­ствительности и действий по усвоению и использованию этих знаний и умений в учебном процессе. Учебный предмет — это одно из главных средств реализации содержания образования, соединяющее в своей системе содержание, подлежащее усвоению, со средствами ус­воения. Отсюда можно утверждать, что дидактическая модель учебного предмета включает два блока: основ­ной, куда включено то содержание, ради которого учеб­ный предмет введен в учебный план подготовки специа­листа, и блок средств, или процессуальный блок, обеспе­чивающий усвоение знаний, формирование различных умений, развитие и воспитание личности студента. Важно отметить, что каждый учебный предмет мно­гофункционален, имеет многоцелевое назначение, но в каждой дисциплине должна быть выделена ведущая функция, ввиду которой она была включена в структуру учебного плана и на основании которой может быть по­строена типология учебных предметов. Эта функция обеспечивается прежде всего основным компонентом содержания данной дисциплины и во многом предопре­деляет конкретное наполнение вспомогательного, про­цессуального блока ее содержания. Естественно, что тот или иной тип учебного предмета, его особенности,

состав и структура содержания находят свое отражение в соответствующей нормативной документации — учеб­ных программах дисциплин.

Учебные программы наряду с пояснительными запис­ками к ним выступают в качестве основной формы фиксации содержания учебного предмета и в свою оче­редь определяют характер и содержание образование на уровне учебного материала, служащего одной из ве­дущих форм непосредственного воплощения целей обуче­ния в содержании процесса обучения. Программа выс­тупает в двух основных функциях: как средство описа­ния содержания образования на уровне учебного пред­мета и как второй важнейший нормативный документ для учебного процесса. В своей первой функции она выступает только в совокупности с программами дру­гих учебных предметов, системно охватывающих содер­жание образования в его действительной целостности.

Отсюда вытекает одно важнейшее дидактическое требование: работа над отдельной программой может вестись только при условии четкого определения места, роли и функций данного учебного предмета в структуре всего учебного плана и постоянном учете междисципли­нарного контекста: комплексная, тем более системная, разработка программного обеспечения учебного плана становится условием успешного составления программы каждого конкретного учебного предмета. Во многих случаях организация такой разработки затруднена. Бо­лее привычной является внутри-, а не межпредметная ориентация составителей программ по тем или иным учебным предметам. В преодолении такой ориентации заключены существенные резервы совершенствования программного обеспечения учебного процесса: в центре внимания ведущих методистов высшей школы при сос­тавлении учебных программ окажутся системные межпредметные связи.

Такой подход обогащает реализацию второй важ­нейшей функции программы — быть нормативным, ру­ководящим документом, детерминирующим как дея­тельность педагогов, так и учебную деятельность сту­дентов. Любая программа должна отвечать двум основ­ным дидактическим требованиям: полноты, под которой понимается включенность в содержание программы ха­рактеристик всех основных элементов содержания обра­зования применительно к данному учебному предмету

с выявлением их связей и зависимостей, что обусловле­но самим назначением программы как средства фикса­ции проектируемого содержания образования, и кон­кретности, под которой понимается принципиальное раскрытие основных путей, обеспечивающих реализа­цию данного содержания непосредственно в педагоги­ческом процессе. В случае полноценного учета этих требований можно говорить об инструментальности прог­раммы как важнейшем ее достоинстве. В этой связи следует отметить, что в последнее время ряд авторов специально подчеркивают еще одно дидактическое требование, соблюдение которого, по их мнению, повышает качество методического обес­печения учебного процесса: учебная программа должна носить процессуальный характер — раскрывать содер­жание образования в единстве с процессом обучения. В программе должна появиться характеристика последо­вательных этапов усвоения элементов содержания об­разования для достижения конкретных целей обучения, в определенной мере должны быть раскрыты специфи­ческие для данного содержания методы и организаци­онные формы и средства обучения и т. д. В системе выс­шего специального образования реализация этого тре­бования осуществляется через составление рабочих программ учебных дисциплин и создание учебно-мето­дических комплексов дисциплин.

Безусловно, сам текст программы отвечает этим тре­бованиям, так сказать, имплицитно — своим содержа­нием и структурой, которые выявляются лишь в кон­кретной деятельности студентов и преподавателей. По­этому важным документом, позволяющим заранее, еще до обучения, оценить ту или иную программу, как цело­стный проект соответствующего содержания, является пояснительная записка к программе; ее назначение сос­тоит прежде всего в том, чтобы охарактеризовать цели, структуру, состав и содержание данного учебного предмета, его роль и место в структуре учебного плана, ве­дущие принципы изучения данного содержания, вза­имосвязь аудиторной и самостоятельной работы студен­тов и т. д.

Не менее важным является соблюдение определен­ных требований при фиксации содержания и структуры учебного предмета непосредственно и в самом тексте программы. В настоящее время можно говорить о двух

группах таких требований: общих, характеризующих программу в целом, и частных, относящихся к раскры­тию отдельных компонентов содержания, представлен­ных в составе данного учебного предмета.

К общим относится требование, заключающееся в том, чтобы в структуре программы, ее расчленении на разделы, темы и подтемы реализовывались не только логическое развертывание соответствующих знаний, но и последовательное осуществление совокупности целей, обозначенных в пояснительной записке к программе. Но так как каждый учебный предмет имеет свои специфи­ческие цели, учитывающие характер всего содержания данного профиля высшего специального образования, то и программа учебного предмета должна строиться с учетом специфики данного учебного предмета в сис­теме высшего образования по данному профилю подго­товки. К числу общих требований относится также не­обходимость указания в тексте программы специфичес­ких средств обучения, используемых для реализации содержания данного учебного предмета, межпредмет­ных связей по всем ведущим компонентам данного со­держания, четкого разделения обязательного и допол­нительного материала программы и т. д.

Наряду с общими для любых программ требования­ми необходимо соблюдать ряд частных требований, че­рез которые в тексте программы конкретизируется спе­цифика ведущих компонентов данного учебного предмета. Эти требования могут касаться полноты фиксации тех или иных компонентов содержания, раскрытия их освоения, статуса данного компонента в структуре учебного предмета (например, указание на ведущее или вспомогательное значение \в системе подготовки специа­листа, характеристика того или иного элемента как вводного или обобщающего материала и т. д.), уровня овладения соответствующими компонентами содержа­ния, отраженного в тексте учебной программы и т. д.

Вероятно, имеет также смысл указывать в програм­мах «выходы» на другие учебные предметы в виде ха­рактеристики тех конкретных умений и навыков, ста­новление которых по своему предметному содержанию непосредственно связано с данным учебным предметом, но полноценно осуществляется в контексте освоения содержания другого учебного предмета. Тем самым уже на уровне программы будут закладываться основы меж-

дисциплинарного синтеза, являющегося стержнем пол­нокровной подготовки специалистов.

Если в учебной программе обозначена номенклатура проектируемого содержания высшего образования на уровне учебного предмета, то дальнейшая конкретиза­ция осуществляется на третьем уровне — уровне учеб­ного материала. Более конкретной формой воплощения, чем учебный материал, проектируемое содержание не обладает. Поэтому необходимо учитывать, что учебный материал отражает не только то содержание, которое должно быть усвоено студентами в соответствии с прог­раммой, но и то специальное содержание, благодаря которому программное содержание может быть усвоено.

Важнейшей формой фиксации учебного материала является учебник, выступающий ведущим элементом в комплексе учебных пособий, раскрывающих и обеспечивающих учебный материал.

Каковы основные принципы построения учебника, принятые в современной педагогической науке? Во-пер­вых, реализация в учебнике всех компонентов содержа­ния образования, отраженных в соответствующих прог­раммах. Во-вторых, систематичность и системность развертывания учебного материала (раскрытие логичес­ких, структурно-функциональных, генетических и межпредметных связей). В-третьих, отражение содержания образования в единстве с аппаратом его усвоения (на­личие различных видов вспомогательного материала, включенного в канву текста учебника, использование внетекстовых компонентов — различных заданий, иллю­страций, организующих ориентировку в материале и его усвоение). В-четвертых, учет закономерностей восприя­тия знаково-символических форм фиксации информации (от социально-психологического до психофизиологичес­кого уровня).

Все указанные принципы действуют в единстве, обеспечивая реализацию нормативных требований раск­рытия содержания учебного материала.

Таким образом, на всех трех уровнях проектирова­ния содержания высшего образования оно выступает как система педагогических, психологических, дидакти­ческих и частнометодических «проекций», воплощающих требования того социального заказа, который стоит в качестве основной задачи перед данной конкретной сферой образования. Если для школьного образования

в качестве таких проекций должно выступать содержание, отражающее генеральные компоненты практичес­кой и духовной деятельности людей и ее достижения, то для высшего образования такое содержание определя­ется теми конкретными особенностями, условиями и факторами, которые характеризуют деятельность спе­циалистов данного профиля.

Высшее образование обслуживает и регулирует оп­ределенный, исторически сложившийся уровень разде­ления труда, являясь формой профессиональной подго­товки специалистов высшей квалификации. Именно будущая профессиональная деятельность является тем, что задает содержание и формы соответствующей учеб­ной деятельности студентов. Таким образом, важней­шими понятиями, раскрывающими содержание образо­вания и основы его отбора и структурирования, явля­ются понятие «модели специалиста» и тесно связанное с ним понятие «квалификационные характеристики спе­циалиста с высшим образованием».