Высшее заочное образование

Особое место в системе высшей школы занимает заочное высшее образование, являющееся специальной формой подготовки высококвалифицированного специа­листа в вузе без отрыва от его производственной дея­тельности. Его разновидность представляет вечернее образование, где сочетаются элементы очного и заоч­ного обучения в условиях систематических вечерних занятий, как правило, организуемых на базе очного ву-

за. Государственная система заочного высшего образо­вания, созданная в СССР только после Октябрьской ре­волюции, получила исключительное развитие в 20— 30-е годы в связи с огромной потребностью в специа­листах — это было время первых пятилеток. В 60-е го­ды этот вид вузовской подготовки стал численно пре­обладающим, охватив до 60% состава студентов. Но именно на этом этапе выявились некоторые качествен­ные недостатки заочного высшего образования. В ре­зультате из списка специальностей, утвержденных для заочной формы обучения, были исключены наиболее сложные и требующие проведения большого объема ла­бораторных и практических занятий под непосредствен­ным руководством преподавателя. По мере насыщения народного хозяйства специалистами заочное обучение в вузах стало несколько сокращаться, хотя продол­жает играть значительную роль в системе высшей шко­лы преимущественно как форма повышения квалифи­кации специалистов, уже работающих в избранной от­расли народного хозяйства, культуры, просвещения и т. д. С середины 60-х годов взят курс на развитие глав­ным образом дневного обучения.

В чем заключаются специфические особенности выс­шего заочного образования в сравнении с очным, в чем трудности, с которыми оно сталкивается? Очевид­но, что никакие учебники не могут сами по себе стать школой мышления для будущего специалиста. Студент должен овладевать не только и не столько учебной ин­формацией, сколько профессиональным мышлением, а оно вырабатывается главным образом в форме усвое­ния «стиля мышления» данного преподавателя, в непос­редственном и долговременном контакте с ним, в про­цессе длительного взаимодействия, порождающего так называемые «субъект-субъектные» отношения, связыва­ющие активных участников учебного взаимодействия. Только в постоянном межличностном общении возникает сложная иерархия учебно-познавательных мотивов, целей, возможность передать не только абстрактные знания, но и личный опыт, закалить волю, привить куль­туру эмоций, открыть этику и эстетику научного твор­чества. В этих условиях облегчается обмен духовными богатствами и происходит воздействие личности препо­давателя на характер, мышление и судьбу учащихся. Заочное обучение в условиях его формальной поста-

новки способствует созданию преимущественно «субъ­ект-объектных» отношений: учащиеся «общаются» не с педагогом (субъектом педагогических воздействий), а с книгой (объектом заучивания), причем сама она, рас­считанная не на личностное взаимодействие, а на пере­дачу знаний некоему «усредненному» обучаемому, адре­суется к нему как объекту информационного процесса. Разумеется, указанные объективные недостатки заоч­ного образования не являются непреодолимыми. Одна­ко несомненно, что психолого-педагогические возможно­сти заочного обучения значительно ограничены. Сту­дент-заочник должен обладать достаточно богатым ин­теллектуальным потенциалом, чтобы достроить «лич­ностную компоненту», которой нет в учебниках. Отсю­да — реальные психологические трудности при обуче­нии заочников.

Вместе с тем заочное образование создает и опре­деленные преимущества: в основном оно является уче­бой практиков, работающих по специальности, соответ­ствующей профилю вуза, без отрыва от производства, т. е. носит характер повышения их производственной квалификации; опираясь на профессиональный опыт, заочники-практики могут подключать к учебной рабо­те весь свой богатый социальный опыт, сложившийся в их повседневной деятельности.

Использование преимуществ и преодоление реаль­ных трудностей заочного высшего образования предпо­лагают учет следующих важнейших взаимосвязанных факторов повышения его эффективности: 1) рациональ­ной организации самостоятельной работы студента; 2) хорошей организации его работы на производстве по избранной специальности; 3) единства установок и тре­бований вуза и производства к подготовке специалиста; 4) оптимальной организации учебно-воспитательного процесса на заочном отделении вуза. Отсюда очевидно, что связи заочного вуза или факультета с производ­ством — необходимое условие успешности заочного обучения.

Заочный вуз или факультет должны уделять основ­ное внимание организации самостоятельной работы уча­щихся, что требует более тщательной разработки учеб­ных и методических пособий, справочников для управ­ления деятельностью обучаемых. Специфика формы обу­чения делает необходимым создание специальной серии

учебников, ориентирующих заочников на самостоятель­ную работу, организующих самоконтроль усвоения зна­ний и самопроверку найденных практических решений. Особую роль играют установочные лекции по профи­лирующим дисциплинам, главным образом по самым сложным разделам предмета, особенно такие занятия, которые доносили бы до читателя живое слово лектора, стиль его мышления. Заочнику необходимы задачники с анализом решений, развернутые методические указа­ния к контрольным работам, по подготовке к установоч­ной лекционной сессии, к экзаменам и зачетам и т. п. Необходима серия соответствующих инструктивных по­собий, выполняющая функции тех пояснений, которые на дневном отделении обычно даются устно, «по ходу дела».

Специфические особенности и трудности заочного обучения оборачиваются несомненными достоинствами в хороших учебных пособиях. Их авторы вынуждены ос­танавливаться на «общепонятных» аспектах и этапах учебно-познавательного процесса. Не случайно лучшие из таких изданий пользуются большим успехом у сту­дентов дневного отделения — в них развернута ориен­тировочная основа деятельности, необходимая учащему­ся в любых условиях обучения. И наоборот, забвение психолого-педагогической специфики заочного обучения приводит к созданию пособий, вообще непригодных для обучения. Особое значение для заочника приобре­тает организация учения на основе теории поэтапного формирования умственных действий, позволяющая ор­ганизовать рациональный самостоятельный поиск ре­шения учебно-познавательных проблем.

Новые перспективы для организации самостоятель­ной работы заочника открывают учебное телевидение и другие технические средства обучения (ТСО). В настоя­щее время учебное телевидение ограничивается пере­дачей серии лекций по основным общенаучным, общеин­женерным дисциплинам и по циклу общественных наук, превращая всю страну в огромную аудиторию. Оно поз­воляет заочнику услышать лучших в стране специали­стов, включая крупнейших представителей научной и общественной мысли. Применение всего арсенала тех­нических средств учебного телевидения способно дать эффекты, практически недостижимые в условиях обыч­ной аудитории, даже технически хорошо оснащенной.

Уже сейчас некоторые параметры учебных передач (на­пример, технические и эстетические) являются новыми факторами обучения, значение которых пока оценива­ется недостаточно.

Видеомагнитофонная техника в скором будущем смо­жет обеспечить заочника аудиовизуальными материала­ми индивидуального и многократного пользования — видеокассетами с серией лекций, которые можно слу­шать в удобное для пользователя время, останавли­вать, повторять, анализировать и т. п. В некоторых странах (США, Японии) обучение с помощью видео­магнитофонной техники осуществляется через телефон­ную сеть — подключением индивидуального терминаль­ного устройства с дисплеем к автоматизированной обу­чающей системе. Таким образом, не выходя из дома, заочник получает, разумеется за деньги, доступ к бан­ку обучающих программ, который может находиться в другом городе. Такие автоматизированные системы со­держат программы «предъявления информации» (лек­ции), закрепления и контроля знаний, умений и навы­ков, тексты учебников, монографий и т. п.

Оценивая эффективность автоматизированных обу­чающих систем, не следует забывать о социокультур­ных и социально-экономических последствиях «инфор­матизации» обучения за рубежом, и прежде всего о том, что пользование этими системами доступно лишь обес­печенным людям.

Следует принять во внимание и политические расче­ты руководителей капиталистического мира: усадив студентов порознь перед домашними терминалами, они пытаются ликвидировать социально-политическую про­блему студенчества как социальной группы, превратить их в индивидуальных потребителей тщательно отфиль­трованной информации.

Использование информационной техники в заочном высшем образовании в условиях социалистического об­щества, стремящегося облегчить доступ многомиллион­ным массам к сокровищам науки и культуры, явится двигателем не только технического, но и социального прогресса. Применение ее приведет в перспективе к серьезным перестройкам учебного процесса и затем — к пересмотру многих традиционных представлений о возможностях, формах и методах заочного и очного обу­чения.

Возможности применения ТСО в заочном обучении не следует переоценивать. Независимо от того, где сту­дент слушает видеолекцию — дома или в просмотро­вом зале, такая предварительно записанная лекция, даже транслируя аудитории стиль мышления лектора,, передавая процесс поиска истины, может, в лучшем случае, продемонстрировать максимальные возможно­сти монологического, однонаправленного обучения, ис­ключающего реальный диалог (кроме мысленного) и обратную связь лектора со слушателями (нет, напри-. мер, возможности устно или письменно задать вопрос преподавателю).

Главное же возражение против переоценки педаго­гических возможностей учебного телевидения и других. ТСО заключается в том, что они никогда по своей при­роде не могут решить проблемы организации учебно-воспитательного процесса в целом, в единстве обучаю­щей и воспитывающей его функций. Не только ТСО са­ми по себе не могут воспитывать, но и люди не могут воспитывать через ТСО, разве что в ограниченном смыс­ле, в каком говорят «книга воспитывает», «театр — школа жизни». Во всех этих случаях процесс оказывает­ся лишенным обратной связи, слабоуправляемым. При­чем речь идет не только о воспитании на уровне воспро­изводства и развития системы этических ценностей, но и формировании профессионального мышления. Обуча­ющие программы с обратной связью в лучшем случае ориентированы на выработку навыков. Кроме того, поч­ти все варианты использования ТСО обеспечивают пре­имущественно индивидуализацию обучения, но не раз­вивают коллективные формы учебно-познавательной деятельности, за исключением роли вспомогательного средства, выполняемой ТСО в некоторых деловых иг­рах. Поэтому неизбежное в условиях НТР увеличение удельного веса ТСО в заочном обучении должно, имен­но в силу этого обстоятельства, компенсироваться со­вершенствованием мер, увеличивающих воздействие «человеческого фактора», роль которого в заочном вузе не столь высока, как в очном, а при чрезмерном увели­чении ТСО может и дальше сократиться.

Самостоятельная подготовка студента — важная, но не единственная форма работы в системе заочного выс­шего образования. Учебно-воспитательный процесс про­текает для заочника в стенах вуза, куда он прибывает

на установочно-экзаменационные сессии, превращаясь навремя в «очника». Психолого-педагогический аспект этой работы строится с учетом трех важнейших усло­вий: 1) жесткое ограничение во времени (одна треть учебных часов, отведенных для дневного отделения); 2) опора на самостоятельную подготовку студентов к сессии и 3) на опыт их работы на производстве по изб­ранной специальности.

Основной упор в лекциях, читаемых для заочников, делается на общетеоретическую подготовку (общенаучную, общеинженерную, общеспециальную), куда вхо­дят и общественные дисциплины, формирующие мето­дологическую основу всех знаний. Ограничение времени имеет своим следствием отсутствие систематических лекционных курсов. Студентам читаются установочные, обзорные (выборочно-обзорные) и так называемые «эпизодические» лекции, для которых отбирают самые важные и сложные темы. Их функция заключается в том, что они в еще большей степени, чем на дневном отделении, должны стать школой самостоятельного мышления и мощным средством воспитания.

Повышению эффективности лекций для заочников способствует их проблемный характер. Проблемные лек­ции читаются в диалогическом режиме. Лектор должен в них не только обнажать и ставить перед аудиторией проблему, но и побуждать слушателей к постановке вопросов, укрепляя с ними контакт и создавая атмосферу совместного поиска истины. На заочном отделении необходимо не просто апеллировать к производствен­ному и социальному опыту слушателей, но целенаправ­ленно и квалифицированно увязывать теорию с прак­тикой их работы по избранной специальности. Благода­ря этому излагаемая истина может стать конкретной, не утрачивая, однако, своей обобщающей силы. Устано­вочный и обзорный характер большинства лекций пре­пятствует попыткам превратить экзаменационно-лабораторную сессию в натаскивание перед экзаменами, за­менить собой основную — самостоятельную — подгото­вительную работу заочников, которая должна разверты­ваться до установочной сессии. Это не исключает необ­ходимости учитывать некоторые пожелания заочников, обеспечивая организацию дополнительных факультатив­ных лекций по некоторым трудным для них разделам, особенно если соответствующие темы недостаточно удов-

летворительно изложены в рекомендованных им учеб­никах.

Основной акцент в лекциях падает на общетеорети­ческую подготовку. Снятие многих деталей практической подготовки специалиста, почти полное отсутствие произ­водственной практики в системе заочного обучения свя­заны с тем, что большинство заочников уже работают по избранной специальности. Однако подавляющая часть часов на сессии, особенно в системе естественнонауч­ного и технического образования, отводится лаборатор­ным занятиям, ибо вне стен вуза, как правило, студент не может приобрести соответствующие навыки работы с аппаратурой и измерительными приборами и получить необходимую экспериментальную подготовку.

К сожалению, из-за недостатка времени другие практические занятия и семинары проводятся, как пра­вило, в очень небольшом объеме, вследствие чего сту­дентам не хватает не только опыта анализа некоторых важных практических, а особенно теоретических проб­лем, но и опыта тех коллективных форм работы, кото­рые не обеспечиваются лекционными и лабораторными работами. К их числу относятся семинары, протекаю­щие как дискуссии по спорным вопросам, деловые игры (например, управленческие, педагогические, пропаган­дистские) и т. п. На необходимость развития этих форм заочного обучения обращается в настоящее время осо­бое внимание. На стадии курсовых и дипломных работ преимуществом заочного обучения является возмож­ность дать задание на реальный проект, связанное с работой по избранной специальности.

Дальнейшее совершенствование системы заочного высшего образования связано с учетом психолого-педа­гогической специфики учебно-познавательной деятель­ности заочника дома, в вузе и на производстве.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ВУЗОВСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Системно-деятельностный подход к учению и содержание образования

Деятельностный подход является ключом к органи­зации содержания, определению целей и задач высшего образования. Многие трудности в развитии высшего об-

разования связаны с тем, что еще не укрепилось рас­смотрение содержания обучения, представленного в учебных планах подготовки специалиста, в комплек­сах учебных предметов и соответствующих учебных ма­териалах, как одного из ведущих элементов системы педагогической деятельности. Одной из причин возник­новения этих трудностей являются стереотипы мышле­ния преподавателя, выступающие в качестве своеобраз­ного психологического барьера. Один из этих стереоти­пов — представление о тождестве результатов и содер­жания научных и технических разработок, осуществля­емых в сфере конкретной профессиональной деятельнос­ти, и соответствующего учебного материала, отражаю­щего эти результаты. Для многих преподавателей со­держание образования — это общие результаты про­фессиональной деятельности специалистов, которые и должны быть усвоены студентами. Сохранение подоб­ных представлений во многом предопределяется содер­жанием и характером педагогической деятельности пре­подавателя высшей школы: он, как правило, не рассмат­ривает всю систему подготовки специалиста в целом, редко анализирует состав и содержание всего учебного предмета, а организует деятельность студента с соответ­ствующим учебным материалом, который ему уже не как преподавателю, а как специалисту представляется фрагментом, отражающим содержание его профессио­нальной деятельности.

Для специалиста в области автоматического регули­рования или расчета конструкций преподавание данных дисциплин заключается в изложении хорошо известных ему фактов, закономерностей, понятий и теорий, кото­рые, на его взгляд, в лучшем случае, нуждаются в ло­гическом упорядочивании и не могут измениться от того, что изучаются в химико-технологическом институте, а не в инженерно-строительном вузе, на III, а не на V курсе подготовки, в контексте профилирующей дис­циплины, а не как компонент общенаучной подготовки. Конечно, сами по себе факты, понятия, теории, пред­ставляющие содержание научной и профессиональной сферы деятельности специалиста, действительно суще­ствуют независимо от процесса их изучения. Но, по­падая в состав содержания той или иной учебной дис­циплины (по осознанным педагогическим основаниям или без них), они приобретают новое качество — стано-

вятся дидактическими единицами учебного предмета, успешное функционирование которых в процессе подго­товки специалиста определяется не их научной и прак­тической значимостью, а прежде всего педагогической целесообразностью. Поэтому превращение содержания научной и профессиональной деятельности в содержа­ние учебного предмета является сложным, отнюдь не зеркальным, процессом отображения элементов соци­ального опыта в составе содержания высшего образо­вания, подчиненным его целям и задачам, учитывающим его реальные условия и возможности на современном этапе развития советской высшей школы и опирающим­ся на психолого-педагогические принципы и закономер­ности организации учебно-воспитательного процесса. С этой точки зрения формирование содержания выс­шего образования является многоуровневым процессом проектирования и конструирования этого содержания, исходящим из педагогического анализа социального заказа общества системе высшего образования и деятельностной природы усвоения социального опыта. На всех уровнях формирования содержания образования должна присутствовать и конкретизироваться нацелен­ность на конечные результаты профессиональной подго­товки в вузе, а сама подготовленность специалиста должна рассматриваться как закономерное следствие полноценной организации учебной деятельности студен­тов по овладению соответствующим содержанием. Та­ким образом, содержание социального опыта, существуя относительно независимо от системы подготовки специ­алиста, в ней самой представлено по-разному: в дея­тельности преподавателя — как нормативное, зафикси­рованное в учебных планах, программах и учебных ма­териалах представление о необходимом содержании профессиональной подготовки, в деятельности студен­та — как содержание тех психологических ново­образований, которые возникли в результате процесса обучения. Поэтому, когда речь идет о содержании обра­зования, необходимо систематически учитывать его сво­еобразную двойственную представленность в деятель­ности преподавателя и учащегося. В этой двойственнос­ти проявляется единство и несовпадение преподавания и учения, формирующих личность специалиста, владею­щего высшими формами профессиональной деятель­ности.

Именно эта профессиональная деятельность и ее пси­хологическое ядро — особый склад психических качеств и особенностей, делающих вчерашнего студента полно­ценным специалистом сегодня, — являются тем ориентиром, который позволяет разумно ставить и решать проблему определения содержания образования в каж­дом конкретном случае того или иного профиля подго­товки в вузе. При этом необходимо также учитывать, что только в результате активной деятельности студента складывается деятельность специалиста. Тем самым именно активная деятельность студента является стерж­нем учебно-воспитательного процесса. Деятельность преподавателя в этом контексте выступает как средст­во, организации этой активности. Сердцевиной обучения в вузе является управляемый педагогом процесс учения, когда студент выступает не только как «объект» педа­гогического воздействия, но и как активный субъект познавательной и творческой деятельности, направленнойна глубокое усвоение учебного материала.

Категория учебной деятельности является тем ис­ходным понятием, благодаря которому открывается возможность разумно разрешить противоречия, уже осо­знанные современной педагогикой и психологией выс­шей школы. Сюда относится противоречие между абст­рактностью каждой отдельной дисциплины и конкрет­ностью задач профессиональной деятельности специа­листа, в решении которых ему необходимо комплексно учитывать данные разных дисциплин; противоречие между индивидуальным освоением учебного материала в вузе и коллективным характером совместной деятель­ности разных специалистов при решении общей задачи вреальной производственной деятельности; противоре­чие между теоретическими, знаково-символическими формами изложения учебного материала и предметно-практическим характером деятельности будущего спе­циалиста. Именно в учебной деятельности как реаль­ном жизненном отношении учащегося к миру эти про­тиворечия вызревают и разрешаются, именно в ней про­исходит и раскрытие жизненного значения и смысла всех ее компонентов, содержания и условий, и овладе­ние конкретными формами и способами ее осуществле­ния — теоретические знания становятся практически действенными, а сама деятельность теоретически осоз­нанной.

Чем диктуется и определяется содержание учебной деятельности? На первый взгляд, этот вопрос решается относительно легко — содержанием соответствующих учебных дисциплин, на освоение которого направлена учебная деятельность студента. Но само содержание учебной дисциплины является не чем иным, как стати­ческой, предметно ориентированной проекцией учебной деятельности. Именно поэтому и возникает задача раск­рытия деятельности, которая вовлекает это содержание в качестве своего условия, компонента или результата. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что для усвоения достиже­ний человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность; аналогичную той, которая стоит за этими достижениями предыдущих по­колений [76, с. 397—422]. Содержание учебных дисцип­лин есть лишь знаковая форма фиксации предметного содержания учебной деятельности, при этом не содер­жащей, а лишь обозначающей саму эту деятельность. Для определения последней необходимо выйти на уровень более широкой системы, в рамках которой частич­но, в качестве подсистемы, функционирует высшее обра­зование, другими словами, стать на позицию действи­тельно системного подхода к определению содержания образования.

Понимание высшего образования как системы уп­равления учебной деятельностью студентов выступает как дальнейшая конкретизация деятельностного подхода к определению содержания процесса преподавания.

В этом контексте мы должны прийти к выводу о том, что содержание образования нетождественно содержа­нию организационных форм учебно-воспитательного процесса: содержание лекции, семинарского занятия, прак­тикума, учебника иучебного пособия может так и не стать содержанием деятельности студента.