Значення ролі праці у вихованні дітей неодноразово змінювалось протягом історичного розвитку суспільства. У педагогічних системах багатьох видатних педагогів праця дітей - фізична, ручна, інтелектуальна, художня, творча - займала одне з важливіших місць і виступала засобом, механізмом, чинником, джерелом виховання.
Одним з перших ідею трудового виховання висунув у ХУІ столітті Т. Мор. На його думку практичне заняття землеробством на полях, оволодіння кожним учнем не менш ніж одним ремеслом під час навчання в школі має велике значення у розвитку особистості дитини. Ідею обов’язкового заняття ремісничою працею підтримував Ж. Ж. Руссо, встановлюючи тісний зв’язок між трудовою діяльністю та розвитком особистості та посилюючи вплив праці на розвиток дитини. Ураховуючи виховний вплив праці на розвиток дитини, Ж. Ж. Руссо висунув певні вимоги до її організації, серед яких було виготовлення під час дитячої праці корисних та значущих речей, гідність праці, відповідність статі, поєднання фізичної та розумової праці, створення природних умов праці.
Педагогічна практика ХХ сторіччя залишила у світовій культурі низку виховних систем, у яких реалізувався могутній педагогічний потенціал праці, авторами яких стали російські, українські, європейські та американські вчені: Дж. Дьюі, Г. Кершенштейнер, А. Макаренко, В. Сухомлинський, П. Христианович, С. Шацький, Р. Штейнер.
Засновник першої в Росії трудової школи П. Христианович уважав працю центром виховних занять. Найбільш актуальним для нашого дослідження є розуміння вченим ролі праці у вихованні особистості, яка полягає не тільки у розвитку фізичних сил, надбанню необхідних у житті трудових знань та вмінь, а насамперед сприяє духовному розвитку, набутку вміння дисциплінувати свою волю, що виступає важливим показником готовності до дорослого життя.
Різноманітність видів праці у трудовій школі П. Христиановича досить широка: виготовлення з паперу та картону необхідних шкільному та домашньому побуті коробок, ящиків, пеналів, сумок для книг; створення з м’якої жерсті та листового заліза чашок, каструль, ліхтарів, відер, чайників; робота з дротом над виробництвом вішалок, хлібниць; виконання легких переплітних робіт; робота з тканиною - шиття, плетіння, вишивання; приготування їжі тощо. Учений неодноразово наголошував на розумінні дітьми результатів та користі власної праці, на досягненні результатів праці не під тиском педагогів, а за власним спонуканням.
Досвід трудової школи П. Христиановича довів значення праці у вольовому та інтелектуальному розвитку дітей, важливість виховання серйозного та усвідомленого ставлення до праці з дитинства [2].
Труд у педагогічній системі Дж. Дьюі був центром навколо якого будувались навчально-виховні заняття, спільне життя дітей, зв’язок виховання з навколишнім світом. Труд у розумінні педагога не є виконавською роботою за зразком, він обов’язково передбачає можливість прояву індивідуальності, самостійності, власні помилки і пошук шляхів їх подолання. Дитячий труд, на думку вченого, виступає „методом життя і навчання (учіння), які ми повинні визнати в їх соціальному значенні, як типи тих процесів, за допомогою яких суспільство продовжує розвиток; як засіб для того щоб прищепити дитині найпростіші навички суспільного життя; як шлях, на якому потреба зустрічається із постійно зростаючим проникненням та винахідливістю людини; як знаряддя, за допомогою якого школа стає дійсною формою активного суспільного життя, замість відірваного від життя куточку, де вчать уроки” [3, с. 15-16].
Трудові заняття в експериментальній школі американського педагога, за дослідженнями сучасних вчених, складались з:
• занять, які забезпечують тісний зв’язок дитини з навколишнім світом;
• праці, за допомогою якої видобувається та виробляється
Їжа;
• труда, за допомогою якого людина забезпечується житлом та одягом;
• занять, які створюють „духовну обитель людини”, формують та розвивають творчі інтереси особистості [4, с. 43].
Дж. Дьюі підкреслював необхідність активності кожної дитини в процесі навчання, уважав „засвоєння знань” учнями засобами заучування та передавання вчителями готових знань дітям неправильним та неефективним процесом, що знищує природну активність дитини, яка є своєрідним „інстинктом що-небудь робити”. Він знаходить своє вираження в іграх, рухах, жестах, фантазіях, мисленні, „діланні” тощо [3, с. 47-48].
Однією з головних умов організації навчально-виховного процесу в школі педагог уважав постійний зв’язок з життям. Знання, які отримують діти повинні бути життєво значущими, а процес їх засвоєння перебувати в реальному житті: „Наука повинна бути засвоєна не тільки як сума знань, а як органічна частина потреб і задач дитини у даний час, які в свою чергу соціальні”.
Ми повністю розділяємо погляди американського вченого на навчання як постійний процес індивідуальної активності дитини, а знання як результат власного досвіду дитини та її праці. Отже, головне завдання школи, по-перше, надати дитині можливість проявити свою активність у процесі навчання, у творчості, бесідах, експериментуванні, щоб її моральна та інтелектуальна індивідуальність не загубилась у широкому досвіді інших людей; по-друге, так спрямувати опосередкований досвід дитини, щоб примусити її відчути необхідність володіти традиційними соціальними засобами, під якими автор розуміє мотиви будь-якої діяльності, що, на наш погляд, є однією з найактуальніших проблем сьогодні.
Розвиток „вольової уваги”, який починається в молодшому шкільному віці і являє собою вміння ставити перед собою результат будь-якої діяльності у формі проблеми або питання, вирішення яких він прагне знайте для самого себе. Розвиток вольової або свідомої уваги передбачає вміння розуміти, усвідомити, формулювати конкретні цілі, вміння аналізувати, думати, знаходити шляхи розв’язання проблеми, уміння управляти власними діями і досягати результатів. „Особу, яка придбала здатність до уваги і роздуму, здатність ставити перед своїм розумом проблеми, питання, які потребують вирішення,- можна назвати з точки зору інтелекту освіченою: вона володіє дисципліною розуму - вміє управляти здатністю свого розуму. Без цього розуму людини живе милістю традицій та чужих підказок”.
У своїй діяльності В. Сухомлинський відводив праці центральне місце у вихованні дітей. Його думки про значення праці в розвитку і становленні особистості, виховання любові до праці, ставлення до праці, формування внутрішньої потреби в праці, радість праці, трудові традиції школи, формування трудової культури як однієї з важливих складових духовності, являють собою могутню наукову платформу для сучасних та майбутніх досліджень.
Ключові ідеї В. Сухомлинського стали афоризмами, які відомі в теорії та практиці виховання. Деякі з них свідчать про велич праці: „праця є великий вихователь”; „праця - це поезія, яку творить той, хто трудиться”; „прилучаючи дитину до життя трудового народу, ми виховуємо дійсної людини”. Інші доводять роль праці у формуванні особистості: „Без трудових традицій немислиме виховання особистості”; „Людська краса розкривається яскравіше всього в праці”; „Дитина, яка ніколи не пізнавала радості праці в навчанні, не пережила того, що труднощі переборені - нещаслива людина”.
25. Розкрити розвиток уявлень про ідеал вчителя в історії педагогіки.
"Ідеал" - це зразок, досконалість; вища мета людських прагнень, щось піднесене, вчинене, добре і прекрасне. Мета виховання не можна висунути довільно. Вона повинна відповідати уявленню суспільства про ідеал людської особистості.
Ідеал у педагогіці являє собою єдність теперішнього, минулого і майбутнього, включає в себе соціокультурний контекст. Розуміння педагогічного ідеалу опосередковано системою соціально-культурних відносин, тому у педагогічній павука це поняття пов'язане з осмисленням цінностей педагогічної діяльності.
Поняття "ідеал педагога" - це уявна конструкція, створювана з метою виявлення унікальних поглядів, сторін творчості, типових рис, значущих для розуміння і розкриття уявлень фахівців, мислителів, видатних педагогів про неповторною місії педагога, його професійних і особистісних особливостях; аксіологічний складовою його діяльності; про світоглядну і моральну основу його життя. Специфіка педагогічної праці, що задає спосіб розвитку людини майбутнього, диктує постановку питання про те, яким повинен бути педагог, який реалізує цю місію в тому чи іншому соціокультурному просторі, в той чи інший історичний час.
Педагогічний ідеал - це уявлення про скоєному людині. Ідея про необхідність гармонії духовної і тілесної краси висувалася ще в античній філософії. У той час зміст поняття "гармонійний розвиток особистості" розглядається як розвиток розуму, мови, прилучення до мистецтв, фізична досконалість. В епоху Відродження ідея гармонійного розвитку людини прозвучала у працях педагогів-гуманістів Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора та інших. Вони вперше включили в ідеал гармонійного розвитку ідею трудового виховання.
Уявлення про ідеального педагога містяться в основоположних працях видатних вітчизняних педагогів, мислителів, державних діячів. Значення слова "педагог" спочатку не було пов'язано з професійною діяльністю, з отриманням спеціальної освіти, не відображало закріплених суспільством і державою вимог і характеристик. Педагог - це, перш за все, духовний наставник, людина, духовно і морально знаходиться вище за інших, а, отже, несе людям нові знання, новий досвід.
У Давньому Вавилоні, Єгипті, Сирії вчителями найчастіше були жерці, а в Давній Греції - найбільш найрозумніші, найталановитіші вільнонаймані громадяни. У Стародавньому Римі від імені імператора вчителями призначалися державні чиновники, які добре знали науки, але головне, багато подорожували і, отже, багато бачили, знали мови, культуру і звичаї різних народів. У стародавніх китайських джерелах, що дійшли до наших днів, згадується, що ще в XX ст. до н. е. в країні існувало міністерство, що відав справами просвіти народу, назначавшее на посаду вчителя наймудріших представників суспільства.
У період Середньовіччя відбувається зміна педагогічного ідеалу. Основу виховного ідеалу склав виховний ідеал Нового Завіту з його проповіддю любові, лагідності, богобоязні. Основний акцент у вихованні робився на релігійно-духовному розвитку людини. Тіло, тілесне уявлялося джерелом гріха, з яким необхідно боротися. Ідеал гармонійно розвиненої людини був втрачений, йому на зміну прийшов ідеал аскета, що шукає Бога позбавлення від страждань земного життя. Уявлення про споконвічну гріховність людини і спробі вихователя наставити на шлях істинний позначилося і на методах виховання в Середньовіччі: примус, покарання. У Середні століття педагогами, як правило, були священики, ченці, хоча в міських школах, університетах ними все частіше ставали люди, які отримали спеціальну освіту.
Педагогічний ідеал в епоху Відродження знайшов своє вираження в ідеалі лицарського виховання, передбачав оволодіння різними вміннями і навичками, широкої культурою, високої моральності, саме в ньому виражена ідея гармонійного розвитку особистості.
В епоху Відродження педагогічний ідеал розглядався в напрямку виховання широко освіченого і критично мислячої людини. В цілому Відродження поставила людину в центр всесвіту. Гуманізм проповідував гармонійний розвиток вільної особистості, за допомогою якої він прагнув перетворити суспільство, що успадкувала від пего потім епоха Просвітництва, яка також розглядала християнські ідеали, в першу чергу - спільності і працьовитості. В епоху Просвітництва, так само як і в епоху Відродження, в зв'язку з утвердженням ідей гуманізму з'являються концепції цілісного розвитку особистості, з переважною орієнтацією на виховання волі і розуму в людині, і здійснюються спроби їх реалізації: це підтверджують ідеї вільного виховання Ж.-Ж. Руссо, який пропонував у розвитку дитини йти за спонтанними проявами його досконалої природи, В. Р. Песталоцці про розвиток усіх сутнісних сил людини формується шляхом залучення їх в активну життєдіяльність.
Ці прогресивні ідеї стали теоретичним обґрунтуванням таких течій у педагогіці, як Нові школи у Франції, Швейцарії, елітарні школи в США, Німеччині, Австрії. Прихильники цих течій пов'язували освіта і виховання дитини з природою, вільним розвитком, природними відносинами між дітьми і дорослими. Поступово ідея розвитку цілісної людської особистості, повернення людини самому собі, що має загальнолюдський сенс і загальнолюдську цінність, стає домінуючою в педагогіці.
Я. А. Коменський стверджував новий, прогресивний погляд на вчителя. Ця професія була для нього чудова, як ніяка інша під сонцем". Він порівнював учителя з садівником, любовно вирощують рослини в саду, з архітектором, який дбайливо забудовує знаннями усі куточки людської істоти, зі скульптором, ретельно обтесывающим і шліфуючим уми й душі людей, з полководцем, енергійно веде наступ проти варварства і неуцтва.
Зміст педагогічного ідеалу в російській педагогіці пов'язане з культурно-історичними особливостями нашої держави. У Київській Русі обов'язки педагога збігалися з обов'язками батьків і володаря. У "Повчанні" Мономаха розкривається основний звід правил життя, яким слідував сам государ і яким радив слідувати своїм дітям: любити свою Батьківщину, дбати про народ, творити добро близьким, не грішити, ухилятися від злих справ, бути милосердним. Тому головним завданням навчання та виховання дітей для батьків і педагогів на Русі вважалася завдання морально-релігійного виховання.
У Древній Русі педагогів називали майстрами, підкреслюючи цим повагу до особистості наставника підростаючого покоління. З моменту виникнення педагогічної професії за вчителями закріпилася виховна, єдина і неподільна, функція.
Великим педагогом Росії був К. Д. Ушинський - батько російських вчителів. Він так охарактеризував суспільне значення професії вчителя: "Вихователь, що стоїть на рівні з сучасним ходом виховання, почуває себе живим, діяльним членом великого організму, який бореться з неуцтвом і пороками людства, посередником між усім, що було благородного й високого в минулій історії людей, і поколінням новим, охоронцем святих заповітів людей, які боролися за істину і за благо", а його справа, "скромна за зовнішністю, - одне з найвеличніших справ історії. На цьому справі ґрунтуються держави і нею живуть цілі покоління"1.
А. С. Макаренко вважав, що робота вихователя найважча, "можливо, сама відповідальна і вимагає від особистості не лише найбільшої напруги, але і великих сил, великих здібностей".
Завдання, вставали перед школою, істотно змінювалися на різних етапах розвитку конкретного суспільства. Цим пояснюється періодичний перенесення акцентів з навчання на виховання і, навпаки, з авторитарних відносин на демократичні, з орієнтації на "середнього" учня до визнання унікальності кожної особистості учня.
В даний час ідея гармонійного розвитку особистості як вищої мети виховання особистості визнається більшістю людей, що займаються проблемами виховання молоді. Очевидно, що цілі виховання в ході історії людського суспільства відповідали уявленням людей про ідеал людської особистості. І на сьогоднішній день педагогічний процес будується на основі загальнолюдських уявленнях про ідеальний громадянина своєї держави. Однією з пріоритетних цілей виховання в сучасному суспільстві є також формування конкурентоспроможної особистості. Конкурентоспроможність на ринку праці розуміється як відповідність працівників вимогам ринку, як сукупність характеристик, що визначає позиції конкретного працівника або окремих груп працівників на ринку праці, що дозволяє їм претендувати на заняття певних вакансій.
