Специфика организации изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста с учетом их возрастных особенностей.

Наряду с образовательным минимумом, на усвоение которого направлены программы по изобразительному искусству для школьного (В.С. Кузина, Б.М. Неменского, Т.Я. Шпикаловой, Н.М. Сокольниковой, Ю.А. Полуянова и др.), и дополнительного образования, основной целью преподавания является гармоничное развитие личности ребенка и формирование у него целостной картины мира [154]. Несмотря на имеющиеся различия, за последнее время произошло значительное сближение образовательных концепций этих программ. Все они способствуют построению образовательной среды, формирующей у ребенка представление об основных принципах изобразительного искусства. Остановимся на основных условиях создания такой среды.

Способность увлеченно заниматься каким-нибудь делом сама по себе является ценнейшим качеством человека. У художественного творчества детей есть свойство, которое сами они не замечают, но которое необходимо учитывать педагогу. Процесс художественной деятельности создает у учеников эмоционально – положительный настрой, чем снимает нервно – психологическое напряжение [88]. Иными словами, занятие художественной деятельностью оказывают на детей значительное психотерапевтическое воздействие.

Увлеченность рисованием возникает у детей самопроизвольно, но её развитие зависит от отношения взрослых. Если они этому помогают увлечение разными видами изображения перерастает в художественное творчество. В случае, когда педагог дополнительного образования, начиная занятия с младшими школьниками, не «переучивает» детей, а, опирается на приобретённый ими ранее опыт, вооружает их новыми средствами и способами изображения, то результатом является яркий всплеск детского творчества, что отражается на развитии не только художественных, но и общих способностей каждого ребенка [90]. Преподавателю при построении программы по изобразительному искусству необходимо знать и учитывать онтогенез развития детского рисунка, что позволит воспринимать «ошибки» в детских рисунках с точки зрения символического изображения отражающие особенности восприятия и изобразительной символики ребёнка.

Опираясь на биогенетическую концепцию Э. Геккеля, утверждающую, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза можно заключить: становление у ребёнка графических навыков в целом повторяет этапы исторического развития живописи. Так, становление пространственных представлений начинается с плоскостного символического рисунка, затем появляются условно – чертёжные приёмы и, в завершении - перспективные изображения, видоизменяющиеся от обратной к параллельной и линейной перспективе. Существуют два мнения о процессе становления графических навыков [60]. В соответствии с первым ребёнку необходимо предоставить возможность самостоятельно пройти вышеупомянутые стадии формирования пространственных представлений, а воздействие окружающей среды, воспитание и обучение со стороны взрослых не принесёт пользы. В соответствии со вторым обучение играет ведущую роль в развитии детского рисунка. Данное мнение подтверждается торможением процесса независимого развития детского рисунка на этапе овладения законами перспективы. Так, ребёнок нуждается в помощи при формировании способности «видеть натуру» или применять правила перспективных сокращений размеров изображаемых предметов [39]. При таком подходе основные усилия направлены на коррекцию детского рисунка, приближающую его к канонам живописи. При этом существует опасность объяснять ошибки в рисунке не владением ребёнком изобразительной техникой, упуская из виду своеобразие детского представления и восприятия.

Однако оба эти мнения сходятся в том, что линейно-перспективные изображения являются конечным этапом процесса становления детского рисунка, но стоит отметить, что поскольку в качестве эталона выбрано западноевропейское реалистическое искусство, основанное на линейной перспективе, оба эти мнения являются субъективными.

Нарушения обще принятых правил изображения в детских рисунках связаны не столько с отсутствием навыка конструктивного построения, но и особенностями перцептивных процессов у детей [61]. Вот почему при анализе детского рисунка необходимо учитывать, что ребёнок изображает образы своего непосредственного восприятия или представления. Можно упомянуть ещё два подхода к оценке детского рисунка. Первый основывается на позиции Г. Кершенштейнера, В. Штерна, К. Бюлера, Ж. Люке, которые считали, что детский рисунок имеет знаково – символическую основу. Согласно этой позиции ребёнок сначала воплощает в рисунке то, что ему известно об изображаемом предмете, и лишь потом учится рисованию с натуры. Это является обоснованием методики обучения основам ИЗО по программам В.С. Кузина [91], Н.М. Сокольниковой [166], Ю.А. Полуянова [148] и др., предлагающих обратить особое внимание на развитие у детей наблюдательности и умении воспринимать натуру. Их методики основываются на особенностях ребёнка отображать в работах то, что по его мнению наиболее существенно в изображаемом предмете, схематизируя воспринимаемое [38]. Критики данного подхода отмечают, что поскольку схематизация как мыслительная операция слишком сложна для ребёнка 5-7 лет, «схематический» рисунок является следствием попытки повторения шаблона, предложенного педагогом, а не самостоятельного анализа натуры ребёнком [106]. Второй подход является следствием работ гештальтпсихологов и рассматривает детское творчество как выражение неосознанных психологических импульсов. По мнению Р. Арнхейма детское творчество является следствием наивного наблюдения и желанием передать характер структуры предмета (гештальта), то есть в рисунке дети отражают то, что видят [9]. Однако, это мнение не даёт исчерпывающих объяснений характеру детской изобразительной деятельности, так как утверждение, что дети видят изображаемые предметы так как взрослые, но изображают их по – другому, требует от детей более развитого разделения воспринимаемых и изображаемых образов, чем у взрослого, и кажется нелогичной.

По словам П.П. Блонского, «У маленьких дошкольников имеются так называемые наглядные образы, которые по своему характеру занимают промежуточное положение между представлениями и восприятием: восприятие ребёнка по своей большой субъективности меньше отличается от представлений, чем восприятие взрослых» [61 с 41]. Поскольку на восприятие взрослого оказывают влияние обще принятые представления, изображение предметов не является следствием непосредственного отображения увиденного.

Учитывая все рассмотренные мнения, можно сделать вывод о необходимости связывать восприятие с различными психическими новообразованиями, например, со зрительным вниманием. У детей 5-7 лет восприятие имеет фрагментарный характер, что проявляется в ошибках как в узнавании предметов с ориентацией на один из признаков («ёлка» – «пирамидка», «дорога – река» и т.д.), так и в их изображении (рисуя одну деталь дети игнорируют другие, что объясняет нарушение пропорций или пространственного положения предметов). Ю.А. Полуянов отмечает, что при изображении предметов, ребёнок фиксирует внимание лишь на той части бумаги, на которой рисует, поэтому каждое дорисованное изображение не связанно с предыдущими, и ребенком их положение определяет как правильное [148]. Аналогично считает Д.Н. Узнадзе, утверждая, что ребёнок рисуя изображает объект в несколько этапов, опираясь на несколько стадий его восприятия [61].

Таким образом, рисунки младшего школьника основываются на непосредственном восприятии, однако носят субъективный характер в следствии неумения соотнести в пространстве отдельные объекты и их детали. В дальнейшем с развитием произвольного внимания и зрительно – моторной координации у младших школьников возрастает роль вторичных образов и понимание пространственных отношений в процессе создания рисунков [39].

Изучая основные характеристики детского рисунка, исследователи выделяют доизобразительный и изобразительный периоды. С одного года до трёх – четырёх лет развития ребенка продолжается доизобразительный период [88].

Начало изобразительного периода характеризуется появлением у ребёнка желания создать определённый рисунок. Выделение различных этапов данного периода носит условный характер, так как не имеет чётких границ. Так Г. Кершенштейнер выделяет три этапа: схематический, физиопластический и трёхмерное изображение [198]. Ж. Люке классифицирует изобразительный период следующим образом: случайное рисование, неудачное рисование, интеллектуальный этап детского рисунка и этап визуального реализма. Признаками двух первых этапов является попытка передачи сходства нарисованного предмета и его прототипа, затем вводятся пространственные построения, которые становятся главном признаком последнего. С возраста пяти – семи лет дети способны в процессе рисования учитывать границы листа, его верх и низ, проводить опорную линию для определения порядка в размещении предметов (иногда в рисунке присутствуют несколько таких линий, как на древнеегипетских фресках), а в дальнейшем в рисунках прослеживаются пространственные отношения (ближе – дальше, выше - ниже). При этом в изображении всё ещё отсутствует единая точка зрения, перекрытие дальнего объекта ближним. С целью передать как можно более точную информацию о предмете используются развертки или «рентгеновские» изображения [61].

К возрасту шести - семи годам в детских рисунках прослеживается наличие вертикальной оси с выделением симметрии предмета, левой и правой частей листа. Начиная с этого этапа развитие детского рисунка невозможно без направленного обучения, с возрастом этих изобразительных навыков начинает не хватать для создания рисунков, удовлетворяющих возросшим требованиям ребёнка к отображению своего замысла, что приводит к потере интереса к рисованию [171].

Становление осознанного перспективного рисования складывается у ребёнка в период обучения в первом – третьем классах [197]. В рисунках появляется линия горизонта, перспективные сокращения, рельеф, хотя свето- теневая моделировка формы для ребёнка затруднительна в следствии недостаточного уровня развития мышления. Полноценная способность моделировки трёхмерного пространства начнёт развиваться к одиннадцати – двенадцати годам [19].

Особенности становления пространственных представлений младших школьников определили тематическое содержание программы по изобразительному искусству «Волшебная кисточка» [приложение 1], реализация которого позволяет осуществить переход от условно – символического изображения к реалистическому изображению по законам трехмерного пространства. Важно отметить, что работа над формированием пространственного мышления проводится с первого года обучения с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Немаловажным фактором для понимания особенностей рисунков младших школьников, помимо пространственных и формообразующих характеристик изображаемых предметов, является субъективность цветового восприятия. Результат восприятия цвета определяется как объективными (существующими в природе цветовыми качествами предметов и явлений природы), так и субъективными факторами (психологией и физиологией зрительного восприятия, формы, светлоты и цвета). Общее понятие цвет – определяется как свойство предметов вызывать определенные зрительные ощущение в зависимости от длинны световой волны солнечного спектра, которую он отражает. Восприятие цвета предметов в природе постоянно подвергается самым различным влияниям и изменениям [19]. Он может изменяться по оттенку цвета, по светлоте и по насыщенности, такой цвет называется обусловленным.

Дети младшего школьного возраста обычно не замечают указанные выше изменения предметного цвета, а воспринимают лишь присущую предметам постоянную окраску. Психологи называют такое явление константностью восприятия. Его причина состоит в том, что зрительное восприятие ребёнка основываются не только на ощущениях глаза в данный момент, но и на прошлой жизненной практике. Видение обусловленного цвета предметов затрудненно еще и эффектом так называемой цветовой адаптации (способностью глаза привыкать к предметным цветам окружающего мира, от чего цвета представляются одинаковыми как при дневном, так и при искусственном освещении, хотя спектральный состав излучения от предметов в этих условиях различен Вследствие этого, дети совершают в своих работах колористические ошибки [175]. Во – первых, при выборе цвета дети руководствуются субъективно – символическими характеристиками предметов и явлений (снег – белый, небо – синее, трава – зелёная); во – вторых, выбор цвета определяется отношением ребёнка к предмету, этот выбор основан как на жизненном опыте ребёнка (красное яблоко – вкусное, зеленое – невкусное), и на цветовых симпатиях детей, которые обусловлены, прежде всего, энергетическими характеристиками цвета. Исследования по цветовым предпочтениям детей дошкольного и младшего школьного возраста, например, В.С. Мухиной, выявили, что маленькие художники отдают приоритет чистым цветам длинноволновой части спектра (красный и желтый), цвета коротковолновой части спектра (синий и зеленый) чуть мене привлекательны для них [127]. По мере своего развития дети начинают использовать сложные цвета, гармонично сочетая их по тону, в их работах появляются коричневые, оливковые и серые оттенки цвета. Однако, сохраняется склонность детей к чистым и открытым цветам: красно – жёлтый, ярко- зеленый (салатовый) и ярко- синий (ультрамарин, бирюзовый), она побуждает их пользоваться этими цветами как можно чаще в процессе работы. В свою очередь, это приводит к нереалистическому изображению, странному для взрослого. В.С. Мухина в своих исследованиях называет такие цвета «неподражательными», это объясняет появление на детских работах красных домов, жёлтых самолётов, синих деревьев и др [127].

К цветам холодной цветовой гаммы и глухим и тёмным тонам ребёнок обращается в ответ на просьбу взрослого изобразить нелюбимые и неинтересные сюжеты. Выбор цвета для ребёнка имеет эмоциональную окраску: яркое – красивое, темное – грязное, некрасивое.

По мере направленного обучения восприятие изображаемых предметов обостряет эстетическое видение детьми цветового созвучия, формы, настроения картины, вызывает эмоциональный отклик, ассоциацию со своим опытом, то есть влияет на развитие интеллектуальных, эмоциональных, и других способностей ребенка [19].

Особое значение занятия изобразительной деятельностью имеют для развития воображения. Воображение может быть репродуктивным (воспроизводящим то, что человек увидел, узнал и запомнил) и продуктивным (творящим новые образы). Характер воображения ложится в основу деятельности как таковой, определяя будет она репродуктивной или продуктивной [89].

Ребёнок, изучая окружающий мир, постоянно сталкивается с новым, непривычным, требующим выбора методов и способов его осознания. Неожиданные и яркие переживания видоизменяются и складываются в его воображении в диковинные образы, потому что контроль со стороны житейской (тем более научной) логики еще очень слаб, и то, что для взрослого совмещать недопустимо, у ребенка может легко объединяться в яркий и оригинальный образ [76].

Умение сочетать и использовать личностный опыт, применяя ассоциации (объединения двух или более впечатлений) и диссоциации (разъединения, нарушения связей внутри привычной общности) является одним их основных психологических механизмов творческой деятельности.

Продукт фантазии ребёнка является комбинацией реальных зрительных образов и жизненного опыта, от богатства которых напрямую зависит объем поля для репродуктивной и продуктивной деятельности [39]. При этом не маловажно умение актуализировать ранее полученные наблюдения и впечатления. У каждого ребёнка это умение находится на своём уровне развития. Кто – то пользуется своим жизненным опытом в рисунках, так как считает, что изображать надо только то, что предлагает преподаватель, и ждёт его указаний или точного образца, кому –то необходимо предложить то, из чего они могут выбрать, другим достаточно подсказать только направление поиска в своем опыте того, что они считают важным и интересным.

Для укрепления взаимосвязей реального опыта и воображения преподавателю требуется обогащать чувственный опыт ребёнка и тренировать его умение актуализировать необходимые для творчества образы. Необходимость реализации данного условия стала определяющей в ходе подбора заданий, вошедших в программу «Волшебная кисточка».

Задание - образец для повторения лишает детей выбора содержания своей работы, пагубно отражается на развитии их фантазии. Фантазия связана с реальностью еще и через опыт общения с готовыми продуктами культуры: книгами, картинами, музыкой, поэзией, архитектурой и т.п. Поэтому надо постоянно приобщать детей к эстетическому опыту людей, включать их в ту творческую работу, которую через художников-мастеров проделывало человечество в течение тысячелетий. Не ограничиваться при этом объяснением того, что изображено на картине, а учить детей понимать и то, как она сделана — ее художественную форму [46].

Умение видеть художественную форму связано с развитием способности к эстетической оценке жизни и искусства [94]. Она формируется у детей благодаря знакомству со средствами выразительности художественных произведений — построению композиции или конструкции и отношений величин, форм, цветов. Именно поэтому в программу «Волшебная кисточка» включены виды деятельности, предполагающие анализ произведений искусства, а также рисование с натуры.

Основу фантазии ребёнка составляют его эмоциональные впечатления, которые требую своего воплощения. Образы, идеи, реальные события, не имеющие логической взаимосвязи, могут вызвать общие ассоциации на чувственно – эмоциональной основе. Верно и обратное воображаемые образы вызывают определенные чувства [89].

Наконец, существует сложная связь между детским воображением и символическими объектами, порожденными художественной фантазией многих поколений людей и кристаллизовавшими в себе мечты, идеалы, стремления людей. Это образы-символы, которые перевоссоздаются, совершенствуются и обогащаются каждым новым поколением людей [39].

Представление о том, что воображение является деятельностью исключительно внутренней, протекающей, так сказать, «в голове» человека и не зависящей от внешних условий, ошибочно. Нередко первичными и решающими для возникновения нового образа становятся такие внешние действия ребенка, как, например, соединение в мозаике (аппликации, коллаже) двух-трех разных форм, которые неожиданно складываются в силуэт, похожий на сказочное животное или профиль человека. Эта почти случайная «находка» подсказывает ребенку, каких новых элементов образа недостает. Он их добавляет, достраивает и объединяет в выразительное изображение. Впоследствии он попробует соединять такие же формы по-другому. Так ребенок овладевает способами поиска образов путем комбинирования линий и пятен, превращая их в изображение [149].

Таким образом, основой творческой деятельности (создание произведений живописи и графики, скульптура) являются такие процессы как восприятие, осознание, осмысление окружающей действительности. Степень владения этими процессами определяет его творческий потенциал [148].

Некоторые учителя и руководители кружков и студий ИЗО практикуют в работе задания по рисованию «на свободную тему», рассчитанные на максимальное проявление художественной индивидуальности каждого ученика. Итогом полной свободы творчества становится полное отсутствие творчества. Причины этого кроются не только в стремлении ребенка соответствовать требованиям и, конечно, не в дефиците у младших школьников творческих и художественных способностей, а в том, что, во-первых, подобные задания не ставят перед детьми никакой задачи для поиска образов будущего рисунка и новых средств реализации этих образов, и, во-вторых, в том, что деятельность творческого воображения ребенка почти никогда не возникает без участия взрослых. Но роль взрослого заключается не в том, чтобы поучать, а в том, чтобы совместно с учеником восходить к акту творчества. Именно поэтому в содержании программы «Волшебная кисточка» подобные задания отсутствуют.

Материалом для художественного творчества служат не только бумага, краски, пластилин и. т. п. Главный и первый материал — это все, что ребенок может взять готовым из своего жизненного опыта — события истории, случаи, житейские отношения людей и т. п. Материал второго рода — это свойства бумаги, картона, ткани, графитных и восковых карандашей, разных красок и клеев, с которыми дети знакомятся на практике. Выбор художественных материалов определяется задачей и замыслом [129].

Задача — проблемная ситуация с явно заданной целью, которую необходимо достичь; в более узком смысле задачей также называют саму эту цель, данную в рамках проблемной ситуации, то есть то, что требуется сделать.

Замысел - задуманный план действий, деятельности, намерение, или заложенный в произведении смысл, идея [148].

Замысел опережает и направляет действия рисующего. Способность сочинить замысел имеет у детей не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Большинству детей замыслом служит словесное перечисление того, что будет на рисунке. Замысел обычно складываются не заранее, а в процессе изображения и может изменяться или отклоняться от придуманного и названного словами. Развитию способности находить замысел до начала работы помогает такое обсуждение законченных детских работ, в ходе которого, наряду с художественными достоинствами, особо оцениваются и достоинства замысла [150].

Способность ребенка находить и воплощать замысел зависит от его умения смотреть и видеть [128].

По тому, как люди смотрят на что-то, можно условно выделить три способа восприятия, которые в жизни человека взаимодействуют между собой, но у разных людей развиты неодинаково. Это восприятие аналитическое, обобщенное и целостное [87].

Аналитическое восприятие — способ, наиболее развитый у большинства людей, что обусловлено как потребностями житейской практики, так и особенностями образования: умение сначала разделить какое-то явление на части, а после этого соединить их между собой по определенным правилам является условием понимания научных закономерностей. При этом способе восприятия взгляд человека поочередно перемещается от одной части или детали объекта к другой. Останавливается и фиксируется каждый раз отдельно на тех из них, которые считаются самыми важными для намеченной цели. Если это рисунок — на каждом изображении человека, дерева или здания. Если это схема изготовления декоративной фигуры животного — отдельно на каждой детали будущей поделки из бумаги. Дети при этом осмысливают прежде всего «что это такое», а связи и соединения между этими частями, если и замечают, то значительно позже. Сам процесс изображения устроен так, что он неизбежно происходит путем присоединения на рисунке одной его части к другой. У маленьких детей — это изображение на листе бумаги сначала земли, потом — домика, за ним — дерева, наконец — человека. У детей постарше — в другой последовательности, но тоже по частям. Поэтому целостное видение события, изображенного на рисунке, или красивой декоративной фигурки может появиться у них только под конец — в результате поочередного складывания и присоединения одной части к другой.

Обобщенное восприятие — способ, при котором взгляд человека одновременно охватывает целиком все, что попало в поле его зрения, ни на чем в частности не останавливаясь. Зрением воспринимаются не отдельные предметы (или их части), а отношения между ними, притом все сразу, а не поочередно. В результате чего возникает образ, в котором внешний вид предметов и выраженный ими смысл оказываются воедино слитыми.

Целостное восприятие — способ, упрощенно говоря, одновременно совмещающий в себе обобщение и анализ в единый процесс. При нем взгляд человека, удерживая целиком все чувственно воспринимаемые отношения какого-то объекта, вместе с тем оценивает составляющие его части по критериям соответствия (или несоответствия) целому, т. е. цели той деятельности, ради которой он смотрит на этот объект.

В своих высших формах проявления таким восприятием наделены только очень талантливые люди. Это выражается в редчайшей способности видеть целое раньше его частей — способности, когда образы восприятия подчинены образу воображения, который все время, удерживая цель деятельности (замысел того, что делается), выделяет в увиденном только то, что необходимо для выражения этого замысла, убирая все лишнее и случайное. В такой высшей форме эта способность прямому воздействию каких-либо отдельных средств обучения не поддается. У детей такая способность может развиваться главным образом в процессе художественного творчества. Тогда, например, когда, смотря на свой рисунок, ребенок оценивает то, что изображает, не только потому, правильно или неправильно оно нарисовано или сделано, но прежде всего потому, насколько выразительно передано задуманное [128]. Замысел в данном случае должен сложиться у него в виде целостного образа воображения, а не только в словесном изложении. Тогда этот образ будет руководить процессом создания рисунка, способствуя подбору и оценке каждого из возникающих на бумаге изображений по соответствию (или несоответствию) своему замыслу. Поэтому главное, что может педагог сделать для формирования целостности восприятия у детей, — это постоянно, на каждом занятии заботиться о развитии у них способности к созданию образного замысла своей работы, притом у каждого ребенка своего — индивидуального [39].

Все описанные здесь способы восприятия в равной мере ценны в жизни и учебной деятельности детей. Однако житейская практика и школьное обучение способствуют развитию прежде всего восприятия аналитического и очень мало — обобщенного. Исправить такой перекос в становлении способностей детей могут занятия художественной деятельностью, благодаря которой обобщенное восприятие развивается наиболее интенсивно и для которой оно является обязательным условием успеха.

Целостное восприятие является основой способности к созданию гармоничного произведения искусства [129].

Способность чувствовать гармонию проявляется у разных людей неодинаково. Задатки этой способности есть у любого человека, но очень часто они существуют в нем потенциально, т. е. как бы «спят» и никак не проявляют себя в его жизни. Пробудить, а потом развить эту способность у взрослого человека значительно сложнее, чем у ребенка. Объясняется это тем, что большинство взрослых людей склонны к рассудочному пониманию явлений, а гармония в искусстве базируется прежде всего на человеческой чувственности — на непосредственном восприятии органами чувств: зрением, слухом, осязанием [145].

В детстве органы чувств развиваются наиболее активно, поэтому ребенка легче, чем взрослого, научить смотреть так, чтобы увидеть согласованность или несогласованность, например, сочетания цветов на картине. При этом он не задается вопросом, почему это сочетание гармонично, т. е. не ищет этому явлению рационального объяснения, а воспринимает его непосредственно и непроизвольно [148].

Развивать способности создавать гармоничные художественные рисунки или вещи невозможно, передавая детям какие-то правила или словами объясняя, как сделать что-то гармоничным. Гармония — совокупность всех принципов строения красоты [128]. На занятиях педагог может передать только некоторые из этих принципов или показать примеры гармонии в произведениях искусства. В целом же, способность чувствовать и самим создавать гармоничное целое развивается у детей по большей части интуитивно.

Создания законченного произведения невозможно без умения изображать. Рисунок – результат умения изображать то, что видишь, и то, что представляешь себе в воображении, — основа всех видов пластических искусств: живописи, графики, скульптуры. Обучение рисунку — одна из сложнейших задач художественной педагогики [106]. Считается, что научить рисовать можно почти любого человека. Однако это утверждение стало бы верным при учете многих оговорок и ограничений. В особенности они необходимы, когда речь идет о занятиях с детьми младшего школьного возраста[147].

Первое ограничение — психологическое. Дети этого возраста рисуют не столько так, как видят предметы, людей, животных, явления природы, сколько такими, какими их себе представляют и что о них знают. Зрительные наблюдения, конечно, тоже влияют на то, что они изображают, но вторично — как некоторое, не очень значительное дополнение к эмоциональным впечатлениям и знаниям, которые порождают образы воображения. Многое из того, что в жизни дети видят так же, как взрослые, на рисунке они не изображают. Например, никогда не показывают на рисунках освещенность предметов (свет и тени), не передают на них объемность предметов, игнорируют видимое уменьшение и трансформации формы предметов в глубине пространства. Считается, что они все это видят, но не умеют передать на рисунках. Конечно, видят, однако почему-то даже не пытаются изобразить, хотя бы неверно.

Второе ограничение — цель занятий изобразительным искусством. Занятия изобразительной деятельностью не имеют своей основной целью подготовить детей к профессиональным занятиям в этой области искусства. Они нацелены на воспитание художественной культуры и развитии творческих способностей детей. В реализации этой цели обучение умению рисовать является одним из средств, поэтому обучение рисунку по упрощенной системе профессионального художественного образования для занятий с детьми непригодно.

Третье ограничение — различие между художественными и изобразительными способностями людей. Они не всегда совмещаются в одном человеке. Нередко человек умеет точно и грамотно нарисовать какие-то предметы, растения, животных, но художником быть не способен. На основании таких изобразительных способностей людей сложились многие прикладные профессии в археологии, этнографии и других таких видах научной и технической деятельности. Случается и противоположное: художественно одаренный человек любит рисовать, но изобразительные возможности его более или менее ограниченны. Художественные способности проявляются у человека тоже не обязательно в живописи и графике, а в любом другом виде искусства или в особой восприимчивости к красоте природы, вещей, людей, в понимании идей и чувств произведений искусства. В детстве при благоприятных условиях воспитания художественные способности человека проявляются ярче и развиваются активнее, чем позже, когда он становится взрослым. Восприятие и понимание ребенком своей и окружающей жизни чрезвычайно близки к тому, что требует именно искусство. Умение же передавать на рисунке внешний вид предметов и явлений еще очень невелико не только потому, что ему недостает знаний и опыта, а потому, что рисуют дети не совсем так, как взрослые. Представления ребенка — это образы, в которых неразрывно слиты знания о предмете, отношение к нему и наиболее сильные впечатления, которые он произвел на ребенка в жизни. Внешний вид этого предмета в той мере запечатлевается в представлении и таким, как ребенок к нему относится. С годами знания детей пополняются, отношение к миру изменяется, накапливаются и впечатления, которые все больше и больше отражают зрительные наблюдения ребенка. Влияет на развитие изобразительных способностей и опыт рисования разных явлений окружающего мира. В младшем школьном возрасте такой опыт регулируется обучением.

При создании программы «Волшебная кисточка» учитывались эти ограничения, и предлагаются способы их преодоления.

Художественные способности обнаруживаются почти у всех детей младшего школьного возраста. Способности же изобразительные ярко проявляют себя в это время очень редко. Активный период их развития приходится на подростковый и юношеский возрасты. Тогда ученики явно разделяются на тех немногих, кто богато наделен изобразительными способностями, и тех, у кого они ограниченны. Из этого, однако, не следует, что младших школьников бесполезно учить рисовать. Напротив, учить можно и нужно, тем более что сами дети очень ценят у сверстников умение что-то хорошо нарисовать и постоянно стремятся узнать у взрослых, как это делается [43].

Каждое отдельное изображение чего-либо для ребенка единица, пользуясь которой он строит свой рисунок. Каждое изображение на рисунке значимо для него и само по себе, и как материал, при помощи которого можно показать на рисунке какое-то событие [88]. В учебных и творческих заданиях надо обязательно учитывать, какие объекты окружающей жизни наиболее интересны детям этого возраста. Однако если на уроке отдельно учить (показывать) детей, как надо рисовать лошадь или медведя, голубя или синицу, жука или бабочку, которые очень нравятся детям, то обучение станет и бесконечным, и малопродуктивным.

Учить полезно не частностям, а тому общему, посредством чего можно изобразить любые предметы и явления. Причем учить не только тому, как передавать их внешний вид, а и как изобразить их красиво и выразительно — художественно [129].

В младшем школьном возрасте обучать рисунку полезнее всего начиная с различий формы очертаний изображений, т. е. рисовать, продвигаясь от общего к частям и деталям того, что хочешь изобразить [145].

Занятия художественным трудом чаще всего соединены с рисунком или живописью, иначе такой труд нельзя было бы назвать художественным. В основе этих занятий лежат те же принципы «от общего к частному» и «от целого к частям» и такие же способы гармонизации материалов (колорит, ритм, симметрия), на которых базируется создание рисунков. Вместе с тем задания по художественному труду учат детей многим операциям, существенно отличающимся от собственно изобразительных [149]. Особое место отведено умению работать по схемам и условными обозначениями: построению и начертанию схем и знаков, последовательности их использования в процессе изготовления изделий. Все это формируют у них умение изготовлять различные изделия, полезные в школьном учении и в домашней бытовой практике.

Произведения искусства и художественного мастерства служат на занятиях не только средством ознакомления детей с видами, жанрами, особенностями техники и творчеством художников, но прежде всего примером творческого применения тех способов, которые будут опробовать и осваивать дети.