Становление и сущность деятельностного подхода в образовании.

Основным понятием педагогики является понятие «обучение», так как оно является центральным фактором педагогического процесса и основным средством развития личности.

Исторически появление обучения как специально организованного процесса было обусловлено тем, что для выживания и развития человеку ретранслировать имеющиеся знания с целью их сохранения и преумножения. Таким образом, появились процесс учения и процесс обучения. Результат данных процессов зависел не только от уровня развития способностей обучающегося, но и от того, какими учебными средствами пользовался учитель. Многолетний опыт обучения доказал необходимость структурирования даже элементарной деятельности для её успешной ретрансляции и воспроизводства.

Многие годы основным в отечественной педагогической практике являлся так называемый знаниево – ориентированный подход. Который абсолютной ценностью образования предполагал знания, которые должен получить каждый ученик, независимо от уровня его личностного развития.

Однако, ученик, пассивно усваивающий готовые истины, не находится в учебной деятельности. Вот почему в истории многие педагоги-практики искали возможность активизировать деятельность учеников, что привело к формированию деятельностного подхода в педагогике.

Деятельностный подход к обучению, по характеристики Н.Ф. Талызиной по-новому поставил вопросы о соотношении знаний умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности [168].

Сущностью деятельностного подхода является анализ развития личности в логике целостного рассмотрения основных компонентов деятельности.

«…Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии: С. Л. Рубинштейна (1889—1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности; и А. Н. Леонтьева (1903—1979), который, совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности…» [6, С 17].

Рубинштейн определяет деятельность как совокупность действий, направленных на достижение целей, формируя основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание, формируются в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается [160] А.Н. Леонтьев уточняет положение С.Л. Рубинштейна, утверждая, что сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним [112].

Главной целью обучения при деятельностном подходе является не только и не столько непосредственно учебная деятельность, сколько повышение уровня развития ребёнка в процессе этой деятельности, субъектом которой он является. Методы и формы обучения направлены на развития способности к выполнению как репродуктивной, так и продуктивной деятельности, обеспечивающих дальнейшую самореализацию индивида.

Принятое в отечественной педагогической науке понятие деятельности берёт начало в немецкой классической философии XVIII века (И. Кант) и разрабатывалось на протяжении двух следующих столетий. Исходя из основных положения психологической теории деятельности [6, С 18] понятие «деятельность» определяется следующим образом: форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача. Процесс деятельности включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат [75].

Большой вклад в развитие теории деятельностного подхода к организации обучения внес в XIX веке известный немецкий педагога А. Дистервега [141]. Он писал, что главная цель обучения должна заключатся в развитии самодеятельности ученика, что позволит ему в дальнейшем самостоятельно приобретать необходимые знания. Таким образом, задачу образования он постулировал как пробуждения в ученике желания стремления к самодеятельности, которое учителю необходимо культивировать и удовлетворять. Вместе с тем, А. Дистервег не видел необходимости вырабатывать общий для всех метод обучения так как полагал это невозможным. Поэтому его подхода к обучению имел лишь теоретическое обоснование, не располагая инструментами для организации такого процесса.

Инструментарий для реализации процесса обучения, способствующего эволюции личности описал ещё один немецкий философ Г. Гегель. Он считал, что метод есть орудие и средство деятельности познания. Таким методом он признавал рефлексию, указывая в трудах, описывающих процесс познания, что рефлексивная деятельность способна приблизить индивида к истине [42]. Рефлексия является не только логическим завершением деятельности, но и определяет её организацию в дальнейшем. При этом, рефлексия имеет личностную окраску и не возможна без активного участия индивида. Стимулом рефлексивного познания служат не внешние факторы, а внутренняя потребность человека. «Рефлексия существует в ходе перевода потребностного напряжения, образа потребности в форму цели» [140 C 30].

Основоположники марксизма, обосновали диалектико – материалистическое понимание всего круга вопросов, связанного с данной проблемой. Человек в марксистской концепции не просто часть природы и не только социальное существо он – деятельностное биосоциальное существо с определёнными задатками, которые нужно постоянно развивать и совершенствовать. Исторически видом деятельности является коллективная трудовая деятельность, в процессе которой получается результат, видевшийся её участникам в начале в форме идеала. Изменение окружающих человека условий происходит не стихийно, а под влиянием осознанной им конкретной цели, определяющей выбор способа действий и подчиняющей волю тех, кто выполняет эти действия [138].

К. Маркс считал, что вне практики нет человеческой жизни, что обстоятельства изменяются именно людьми, и люди в ходе этих изменений сами преобразуются. Таким образом, с диалектико – материалистической точки зрения только в деятельности можно развить человеческие задатки.

Оценкой роли деятельности занимались также и специалисты гуманитарных дисциплин в нашей стране, особенно педагоги и психологи. Формирование теории деятельностного подхода первоначально проходило в рамках психологических исследований и лишь затем появились педагогические разработки в данной области [45].

Впервые деятельность как предмет изучения появляется в работах Л.С.Выготского. Изучая закономерности развития высших психических функций, Л. Выготский отмечает: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, — второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [45, C. 387] В свете чего мышление определяет и предваряет процесс выполнения индивидом действий в реальности.

Согласно Л. Выготскому, мышление наперед устанавливает и подготовляет, предварительно организует то, что затем индивид совершает в реальных действиях [45, C. 199]. «Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями...» [44, C.124]. То есть индивид перед началом любой деятельности создаёт идеализированный образ её желаемого результата.

В 1920—1930 годах А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном была основана теория деятельности или деятельностный подход, каждый из них автономно выстроил свою теорию. Но поскольку обоснованием этих теорий являлись философия К. Маркса и работы Л. С. Выготского, они во многом сходны, так как рассматривают деятельность как определяющую предпосылку всех психических процессов [112, 160].

Главным положением данной теории явилось предположение: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание, опираясь на которое в 30-х годах Рубинштейн постулирует принцип: «единство сознания и деятельности», определяя деятельность как совокупность действий, направленных на достижение поставленных индивидом целей, и утверждая, что психика и сознание, формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются [158].

Уточняя положение Рубинштейна, А.Н. Леонтьев, определяет внешнюю и внутреннюю деятельности и изучает их взаимосвязи. Внешнюю деятельность можно охарактеризовать как выполнение различных операций с физическими предметами, которые можно отследить в реальном времени. Объектами внутренней деятельности являются мыслительные операции, выполняемые с абстрактными понятиями, образами реально существующих предметов и сложившимися у человека представлениями о них. Человеческая деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, можно рассматривать как процесс, в ходе которого выявляется обобщенное психическое состояние его субъекта. При этом, внутренняя деятельность представляет собой производную от внешней. Её становление обусловлено интериоризацией, то есть процессом трансформации внешней деятельности во внутреннюю. Обратный процесс называется «экстериоризацией» [112]. Такое понятие деятельности, сформулированное А. Н. Леонтьевым, явилось категориальной основой не только возрастной и педагогической психологии, но и школьной педагогики. Данные теоретические положения стали базовыми для построения системы образования в целом и деятельностного подхода к организации обучения в частности.

Но, «… результаты психологических исследований основанных на любой концепции, не могут непосредственно внедрятся в практику, - по мнению Е.Н. Кабановой – Меллер, - Необходим опосредующий этап: разработка соответствующей методической концепции и конкретных методик обучения…» [96 C. 25]. Результатом этого этапа должны стать методические особенности становления общих приёмов учебной деятельности, знание которых позволит педагогу организовывать и контролировать процесс учебной деятельности обучающегося. По мнению В.В. Давыдова основа такой деятельности, в соответствии с культурно- исторической теорией Л.С. Выготского, заключена не в самом обучающемся, а во взаимодействии требований окружающего социума и педагогического влияния со стороны учителей, причём погружённый в такую деятельность ребёнок становиться её субъектом, всё меньше нуждаясь во внешних стимулах. Методы организации такого обучения должны учитывать, возрастные психологические особенности школьников, динамику самих компонентов учебной деятельности [74].

Развитие учебной деятельности – определяется становлением каждого её компонента и их взаимодействием, причём, ведущая роль в её организации смещается от педагога к обучающемуся по мере становления его личностных качеств. Эффективность учебной деятельности определяется характером позитивного взаимодействия учащихся и учителя в образовательном процессе.

Таким образом, собственные силы ребёнка и логика его развития определяют успешный результат обучения и воспитания в процессе реализации деятельностного подхода в образовании. Такое понимание законов становления и развития субъектных характеристик ребёнка даёт основания определить обучение и воспитание на основе деятельностного подхода как личностно – ориентированное. При этом содержание предметных курсов, определённых к изучению, позиционируется как средство для всестороннего развития личности обучающегося: его психических новообразований, мыслительных операций и субъективности в целом, как средство организации развивающего обучения, в основу которого легли основные принципы деятельностного подхода [199].

Теория такого обучения начала формироваться в конце 1950-х годов в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Термин «развивающее обучение» был введён В. В. Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро термин вошёл в массовую педагогическую практику [74].

Исследования развивающего обучения начались с выявления следующего факта: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Это было описано Б. Г. Ананьевым и Л. В. Занковым [11]. Тем самым была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников, которая стала активно обсуждаться в трудах советских психологов и педагогов.

Во главу угла в системе Л.В. Занкова выдвигается задача общего психологического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей. Коллектив под руководством Л.В. Занкова приступил к экспериментальному внедрению теории развивающего обучения на основе осознанного включения детей в учебную деятельность, предложив методику реализации основных принципов деятельностного подхода. Говоря о достижениях Л.В. Занкова, необходимо отметить, что деятельность созданного им коллектива позволила реализовать идеи развивающего коллектива на практике; определив элемент урока, необходимый в процессе развивающего обучения - «учебная коллизия» (проблемные ситуации, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе учебной деятельности). Было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения даёт определённый положительный эффект в развитии детей [138].

В 60-е 70-е годы XX века совершенствование методов обучения осуществлялась за счёт поиска способов активизировать учебно – познавательную деятельность обучающихся. В этот процесс были включены такие исследователи как Л.П. Аристовой, М.Л. Данилова, Б.П. Есипова, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, А.К. Марковой, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, И.Я. Лернера, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щуриной и др. Использование эвристического метода позволило учителю организовать самостоятельное открытие обучающимися нового знания в процессе решения учебной проблемы посредством выполнения специальной цепочки учебных заданий. Разновидностями эвристического метода являются эвристическая беседа, организация самостоятельного решения обучающимися учебной задачи, выполнение исследовательского проекта, дидактические игры. Активизация деятельности учащихся, при использовании учителем данного метода способствовало: во- первых, расширению доли самостоятельной работы обучающихся (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, П.И. Питкасистый, М.А. Скатнин и др.); а во- вторых, становлению проблемного обучения, при котором педагог заинтересовывает детей предложенной им проблемой с целью самостоятельного «открытия» нового знания (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). При этом были выделены следующие понятия: проблемная ситуация, уровни проблемного обучения, разработана структура проблемного урока [183].

Параллельно в 60-е XX века в ходе дальнейшей разработки идей Л.С. Выготского коллектив под руководством Д.Б. Элькониным предлагает теорию развивающего обучения на основе: теории периодизации детского психического развития (Д. Эльконин); теории основных типов мышления человека (В.В. Давыдов); теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репким, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов и др.); теории связи требования учебной деятельности и построения учебно – методических пособий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репким и др.) и теории диагностики развивающих эффектов учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репким и др.) [139].

Выбрав понятие деятельности основным в теории развивающего обучения В.В. Давыдов отмечал: «Мы полагаем, что именно понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер». [141 C. 22]

По мнению В.В. Давыдова, человеческая деятельность, как внутренняя, так и внешняя, всегда имеет своей целью воздействие на действительность с целью её изменения в режиме реального времени, что отличает её от таких форм психической деятельности, как мечты и фантазии.

В своей книге «Проблемы развивающего обучения» особое внимание В.В. Давыдов уделяет исследованию проблем развивающего обучения, подробно разбирая содержание и структуру учебной деятельности, процессы ее интериоризации, ее влияние на развитие у детей теоретического сознания и мышления, памяти, воображения, личности. Деятельность воспитателя или учителя, которые выступают в роли организаторов целенаправленной детской деятельности, определяется как «непредметная» («метадеятельность»). Формирование данного категориального понятия вызвано новой ролью, которую принимает на себя педагог и которая представляет собой обобщение всех предполагаемых им действий учащихся с целью их эффективного использования, что позволяет организовать «Взаимодеятельность», которая выступает как базисная характеристика определяющая процесс обучения и воспитания, при деятельностном подходе к их организации [75].

Следующем шагом в развитии деятельностного подхода к обучению стало сформированные по руководством Г.П. Щедровицого в российской методологической школе законы «мира деятельности», которые, по его мнению, независимы от психики человека и объективны, при чём, выполняя любую деятельность, индивид следует данным законам даже неосознанно. Данная теория получила название социологической, в отличие от уже существующей психологической [141].

Синтезом двух подходов к пониманию сущности деятельности – психологического и социологического – явилась методологическая версия. В итоге, Г.П. Щедровицким были выделены два основных направления в построении теории деятельности: логико – социологический анализ механизмов функционирования и развития деятельности в человеческом обществе и логико – психологический анализ вхождения в неё. Доктор психологических наук О.С. Анисимов дополнил и уточнил методологическую теорию логическими компонентами, а также использованием особого языка схем, который позволяет упростить понимание общих методологических категорий. Это способствовало существенному прогрессу в становлении общей теории деятельности – основного результата методологических исследований, являющегося единым основание организации рефлексивных процессов [141].

Идеи В.В. Давыдова по организации учебной деятельности учащихся требовали разработки нового учебного содержания, в связи с этим потребовались образовательные программы и учебные пособия.

Исходя из общей теории деятельности, её можно разделить на следующие этапы:

§ процесс вовлечения в деятельность,

§ процесс целеполагания

§ процесс проектирования действий,

§ процесс осуществления действий,

§ процесс анализа результатов действий и сравнение их с поставленными целями [73].

Число и содержание этапов, которые разные исследователи выделяют в деятельности, определяется исключительно задачами и целями исследователя. Модели деятельности в этом случае строятся из соображений удобства, полезности и достаточности.

Типы деятельности выделяются по типам отношения субъекта к миру объектов, реализуемых в этих формах деятельности:

§ Практическая деятельность направлена, прежде всего, на преобразование мира в соответствии с поставленными человеком целями.

§ Познавательная деятельность служит целям понимания объективных законов существования мира, без которого невозможно выполнение практических задач.

§ Эстетическая деятельность, связанная с восприятием и созданием произведений искусства, предполагает трансляцию (передачу) смыслов, которые определяются ценностными ориентациями того или иного социума и индивида [77].

Основываясь на результатах научных исследованиях школы В.В. Давыдова, можно определить последовательность шагов взаимодействия учителя и ученика в процессе формирования учебной деятельности. Опираясь на фактические данные, В.В. Репкин выделил три основных этапа:

· На первом этапе дети при овладении каким – либо практическим действием превращают практическую задачу в учебно-практическую. Подобное преобразование, по мнению В.В. Репкина, возможно лишь в процессе совместно распределённой деятельности учеников и учителя в следующей последовательности:

1) постановка практической задачи, требующей овладения новым способом действия;

2) совместный анализ условий, определяющих необходимость нового способа действия;

3) совместное выделение промежуточной (собственно учебной цели и способов её достижения);

4) фиксация в модели условий и способов осуществления выделенного учебного действия;

5) постановка учебно – практической задачи, требующей воспроизведения и конкретизации учебного действия;

6) анализ на основе модели условия данной задачи и воспроизведение (конкретизация) действия;

7) совместное осуществление контроля и оценка воспроизведённого действия.

Кульминационным моментом в выделении собственно учебных действий является включение в деятельность понятия (нового знания) [139].

· На втором этапе формирование учебной деятельности понятия (нового знания) включается в ситуацию учебно – практической задачи, то есть ученик исследует её условие с помощью введенного понятия. Таким образом, учебная задача приобретает характер учебно-исследовательской задачи.

· Третий этап формирования учебной деятельности связан с переходом от учебно - исследовательской к учебно-теоретической задаче, то есть к анализу понятия как развивающийся системы [139].

В 80-е годы XX века наибольшую известность преобрёл опыт учителей новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, В.П. Щетинин и др.) под общем названием «педагогика сотрудничества». Их опыт очень технологичен, педагогические идеи получили воплощение в конкретных приёмах, методах способах, активизирующих обучение: [82]

1. Отношение с учениками: вовлекать их в общий труд учения, вызывая радостное чувство успеха, движение в перёд; стимулы учения должны быть в самом учении.

2. Учение без принуждения: снять чувство страха на уроке, исключив методы принуждения к учению, а научить детей учится коллективно и индивидуально.

3. Идея трудной цели, при постановке которой учитель поддерживает дух сотрудничества, внушает уверенность в том, что она будет достигнута.

4. Идея опоры: Включать в предметно- словесную информацию опорные сигналы, конспекты, схемы, которые являются средствами развития, понимания и запоминания, пространственного воображения и логического мышления, путеводной нитью воспроизведения информации и решения задачи.

5. Идея свободного выбора: дать возможность учащимся самостоятельно выбирать тему задачу, форму работы и т.п., что позволяет поддерживать идею сотрудничества, создать условия для развития индивидуальных способностей.

6. Идея опережения: отводить на уроке время на знакомство с материалом, который будет изучаться в будущем.

7. Идея крупных блоков, идея «погружения»: изучать материал укрупнёнными по сравнению с традиционными порциями, заниматься меньшим количеством предметов одновременно, что позволяет увеличить объем изучаемого материала при снижении нагрузки, легче устанавливать в нём логические связи и выделять ведущие идеи.

8. Идея соответствующей формы: строить урок по форме соответствующим изучаемому материалу (уроки творчества и тп.)

9. Идея самоанализа учить учащихся коллективно и индивидуальным оценочным действиям и суждениям (взаимопроверка и взаимооценка, самоконтроль и самооценка)

10. Интеллектуальный фон класса: не отлучать и не отучать учащихся от трудностей, умственного напряжения и эвристических радостей, поддерживать у них стремление к знаниям, достижению высоких целей и творчеству.

11. Личностный подход: использовать такие приёмы обучения, при которых каждый ученик ощущает внимание учителя лично к нему, никто его не обвиняет в неспособности, все защищены в своём классе [199].

Отношение к деятельностной теории изменилось в середине 80 – х годов XX в. И обусловлено это переходом от знаниево – ориентированной парадигмы образования к личностно- ориентированной, ведущей тенденцией которой является личностный подход, предполагающий во-первых, смену отношения к личности, как цели педагогической деятельности, а не как средству; во-вторых, учитывающий что все внешние педагогические воздействия действуют опосредованно, преломляясь через внутренние условия личности и индивидуальности человека, опираясь на его активность (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоуправление). Это изменение привело к созданию в 90 – х годах XX века таких ассоциаций как «Школа XXI века», в основу программы которой легли основные положения теории Л.С. Выготского, научные идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; и «Школа 2000», основные идеи которой были сформулированные А.А. Леонтьевым [113] как позиция «здравого педагогического смысла» - цель школы не в том, что бы выпускник знал как можно больше, а в том, что бы он умел узнавать, добывать нужные знания, действовать и решать проблемы в любых ситуациях – учебных, профессиональных, житейских. Педагоги и психологи, входящие в эту ассоциацию, ставили своей задачей создание научно – методическое обеспечение модели массовой школы, во многом основываясь на психолого-педагогических идеях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.П. Блонского. П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; солидарны с создателями развивающего обучения - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым. После 1999 г ассоциация «школа 2000» разделилась на два направления: «Школа 2100», в которой были разработаны и апробированы идеи Амонашвили Ш. А., Леонтьева А. А., Бондыревой С. К., Ладыженской Т. А., Бунеева Р. Н., Бунеевой Е. В., Горячева А. В., Вахрушева А. А., Данилова Д. Д., Мельниковой Е. Л. и др. и «Школа 2000…», целями которой стали: построения дидактической системы непрерывного общего образования, реализующей деятельностный метод в обучении, разработки на ее основе учебников нового поколения (Г.В. Дорофеев, Л.Г. Петерсон, В.Н. Просвиркин, Е.Е. Кочемасова, Н.П. Холина и др.), разработка и теоретическое обоснование нового варианта дидактической системы деятельностного метода (технологии обучения, системы дидактических принципов, электронных средств мониторинга результатов и др.) как основы для восстановления единства образовательного пространства [140].

Процесс обучения по программе «Школа 2000…» опирается на общую структуру учебной деятельности. Урок «открытия» нового знания имеет следующие этапы: мотивация к учебной деятельности, актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии, выявление места и причины затруднения, построение проекта выхода из затруднения (проектирование), реализация построенного проекта, первичное закрепление с проговариванием во внешней речи, самостоятельная работа с самопроверкой по эталону, включение в систему знаний и повторение, рефлексия учебной деятельности на уроке [142].

Данная структура урока графически может быть изображена с помощью схемы (рис. 1), помогающей учителю соотнести между собой этапы учебной деятельности. Эта схема представляет собой опорный сигнал, который в адаптированном виде описывает структуру учебной деятельности, построенную на базе общей теории деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.).

Технология деятельностного метода Л.Г. Петерсон (ТДМ)

Таким образом, технология деятельностного метода Л.Г. Петерсон синтезирует инновационные идеи деятельностной педагогики. Так 3, 6,7,8 этапы были впервые предложены и разработаны П.Я.Гальпериным [50], фиксирование индивидуального затруднения (учебная коллизия), а также гальперинский этап выявления затруднения вошли в структуру учебной деятельности по Л.В. Занкову [138], 9 этап впервые появляется в исследованиях В.В. Давыдова [75].

Рис 2.

И – исследование, К – критика, П – проект.

Организация образовательной среды в учебном процессе по ТДМ Л.Г. Петерсон обуславливается выполнением следующих дидактических принципов: принцип деятельности, принцип непрерывности, принцип целостности, принцип минимакса, принцип психологической комфортности, принцип вариативности, принцип творчества [142].

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). При этом в ней отражены идеи об организации развивающего обучения ведущих российских педагогов и психологов - В.В. Давыдова (принцип деятельности), Л.В. Занкова (принцип минимакса), Ш.А. Амонашвили (принцип психологической комфортности) и др. [138].

Таким образом, все основные позиции деятельностного подхода в образовании выросли из прогрессивных идей прошлого, из передовой педагогической практики настоящего и заботы о будущем – будущем школы, будущем учителя, а главное о будущем учеников.

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, утвержденого приказом Министерства образования и науки Российской Федерации в 2009 г., основой организации обучения становится деятельностный подход. Перед современной дидактикой встаёт вопрос о создании методических рекомендаций для организации занятий с учётом новых требований обучения.