Деятельностный подход к организация учебной деятельности детей младшего школьного возраста с учётом психологических особенностей обучающихся.

В ходе учебной деятельности происходит усвоение новых знаний, управление данным процессом составляет основную задачу обучения. Это период, в котором происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных способностей ребёнка, при условии, что он является субъектом этой деятельности. Согласно сущности деятельностного подхода к образованию, перед педагогом стоит задача организовать условия, способствующие развитию у обучающихся личностных, психических, интеллектуальных и социальных новообразований при изучении предметных дисциплин. Для реализации этой задачи педагогу необходимо понимать сущность данных новообразований, уметь определять уровень их сформированности в различных возрастных группах и способствовать их дальнейшему развитию в ходе учебного процесса.

Период жизни ребенка от 6 до 11 лет называется младшим школьным возрастом. В этот период организм ребенка претерпевает существенные физические и, что более важно, психологические преобразования. Происходит активное становление высшей нервной деятельности, развивается абстрактное мышление. Такая психологическая перестройка вызывает у ребенка повышение психического напряжения, что мобилизирует ресурсы организма. В результате адаптации центральной нервной системы, возникает преобладание процессов возбуждения над торможением, и это приводит к очевидным характериологическим особенностям младших школьников, таким как повышенная возбудимость и непоседливость [122].

Немаловажно отметить и видоизменения в костно-мышечной системе младшего школьника. Поскольку развитие скелетной мускулатуры и процессы организации нейромышечной деятельности идут асинхронно, развитие мелкой моторики отстает от потребности в ней. Развитие мышц верхнего плечевого пояса опережает преобразования мелких мышц кисти, вот почему, дети легче справляются с выполнением свободных и широких движений, чем скрупулезных, высокоточных, требующих аккуратности (в частности, при рисовании). Вместе с тем растущая выносливость и повышенная работоспособность еще недостаточно сформированы, поэтому у младших школьников утомляемость повышена, их нервная система неустойчива и для них характерна психическая ранимость. Способность активно заниматься деятельностью учения ограничена двадцатью - тридцатью минутами, при этом, утомляемость мене заметна, если каждые 10-15 минут будет происходить смена формы деятельности [131]. Еще большее утомление происходит при организации занятий во второй половине дня. По данным психологических исследований к возрасту шести – семи лет дети обладают способностью увлечённо проводить время за одной и той же игрой, продолжительность которой может составлять от полутора до трёх часов. Это касается и любой продуктивной деятельности, такой как рисование, конструирование или изготовлении поделок, если она интересна и лично значима для него. Следовательно, при правильной организации занятие может продолжаться до 3 часов, что особенно актуально для занятий изобразительной деятельностью и художественным трудом. Однако, планируя такие занятия стоит тщательно продумывать не только наличие смены видов деятельности, но и последовательность этих видов (введение нового материала, самостоятельная работа, рефлексия и др.). Так же важно создание микроклимата, обеспечивающего положительный настрой ребенка, его заинтересованность и комфортное состояние на протяжении всего занятия [107].

По мнению психологов, младший школьный возраст открывается критическим, или переломным, периодом (кризис семи лет), который возникает на основе формирования личного сознания [135]. Кризис характеризуется:

1) потерей непосредственности, что проявляется в том, что ребенок учитывает значение выполнения данного действия для самого себя;

2) манерничаньем, что выражается в поведении, при котором ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;

3) симптомом "горькой конфеты": ребенок старается не показывать, что ему плохо.

Эти симптомы вызваны обобщением переживаний, связанных с возникновением у ребенка новой внутренней жизни. Её возникновение является чрезвычайно важным фактором, влияющим на поведение ребенка: теперь он будет действовать с учётом данного новообразования. Кризис вызывает переход к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок вступает в отношения с обществом, где каждый индивид осуществляет обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Психологически младшему школьнику будет легче, если он будет осознанно включен в эту деятельность, понимая её цель и конечный результат. Данная психологическая особенность служит прекрасной основой для формирования способности к выполнению личностных и регулятивных УУД [195].

В 6 - 7–летнем возрасте происходит становления самосознания, представления самого индивида о самом себе складываются в мысленный «образ Я», у ребёнка возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях [132]. Следствием являются:

1. переживания приобретают смысл (обиженный ребенок понимает, что он обижен), благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе.

2. возникает обобщение переживаний (аффективное обобщение), логика чувств, которое позволяет ему на основе единожды пережитого ощущения сделать вывод дифференцируя, обобщая и трансформируя данное явление, применяя эти выводы в схожих ситуациях.

Данные изменения показывают, что ребёнок готов к выполнению действий, являющихся предпосылками для личностных, логических и общеучебных. В отличии от дошкольников, у которых отсутствует самооценка и самолюбие, в период кризиса семи начинает формироваться уровень запросов к самим себе, к личностному успеху, к индивидуальному положению. Педагогам и родителям необходимо контролировать процесс их формирования у младших школьников, помогая ребёнку сформировать положительную, при этом адекватную самооценку [131].

Появление эмоционально-смысловой ориентации в качестве основы поступка, означает по мнению Д. Б. Эльконина, переход ребёнка в новый возраст [195].

Рассмотрим характерные особенности младших школьников, которые необходимо учитывать организаторам учебной деятельности.

Возникновение произвольного поведения. В отечественной психологии выделяются два направления в изучении таких понятий как произвольность поведения и воля. Согласно исследованиям, проведенным в рамках первого направления эти понятия определяются с позиции сущности сознания человека (Выготский Л.С., Лурия А.Р., Эльконин Д.Б. и др.), согласно второму – с позиции мотивации (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л, Иванников В.А., Божович Л.И. и др.) [107].

Выготский Л.С. в своих работах утверждал, что произвольному поведению задается знаково и субъективно воспринимается сознанием, в следствии чего осознается личностью. Чаще всего в роли задающего знака выступает речь. Используя её, ребёнок получает возможность управлять своими действиями, воспринимая себя из вне как некоторый объект. Проговаривание во внешней речи выступает для младшего школьника необходимым условием планирования и выполнения намеченной деятельности [44].

Таким образом, необходимо как можно раньше учить детей планировать свою деятельность, проговаривая её этапы, так как в своём психическом развитии ребёнок готов к формированию произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Появление этого новообразование означает готовность ребёнка к выполнению как регулятивных, так и познавательных УУД.

Средством осознанного управления своей деятельностью могут служить кроме речи различные правила, образцы и примеры выполнения действий. Опираясь на теорию Выготского, Эльконин ассоциировал способность к произвольному поведению с умением действовать по образцу (наглядному или идеальному) [196]. В результате чего у ребёнка появляется эталон поведения, в процессе сравнения с которым происходит осознание сущности выполненного действия и создаются условия для формирования личного сознания обучающегося, являющихся основой личностных УУД и способности самоуправления поведением. Осознанное планирование своего поведения и алгоритма действий в учебной деятельности обеспечивается деятельностным подходом к образованию.

В соответствии с другим направлением исследований сущности волевого и произвольного поведения, они опосредуются потребностями и мотивацией человека [121]. По мнению Рубинштейна, волевое усилие является следствием осознанной потребности или желания. К изучению влияния мотивации на становление произвольности поведения в своих трудах обращается также Леонтьев, который соотносил произвольность с мотивационной иерархией. Таким образом, первым этапом учебной деятельности является мотивация, выступающая катализатором произвольности поведения ребёнка [131].

В период младшего школьного возраста активно совершенствуются восприятие, память, внимание, составляющие основу познавательного процесса, а также речь, письмо, чтение, счет, способствующие развитию высших психических функций. Поэтому младший школьник способен выполнять достаточно сложные мыслительные операции [25]. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления, то есть выполнению ребёнком общеучебных и логических УУД. Деятельностный подход является одним из средств создания условий для развития теоретического мышления и сознания, поскольку он позволяет ребенку стать субъектом своей деятельности.

Внимание, активизируя восприятие и память ребёнка, является базой для формирования мышления и воли. Для младшего школьного возраста характерна сравнительная слабость произвольного внимания, что обусловлено преобладанием возбудительных импульсов нервной системы ребёнка над импульсами торможения. Непроизвольное внимание развито у них значительно лучше произвольного. Все то, что является новым, интересным самопроизвольно привлекает внимание учеников. В изучаемом материале важные детали могут быть упущены в следствии смещения внимания на несущественные признаки только потому, что они заинтересовали детей. Большое значения для успешного обучения имеет уровень развития внимания ребёнка, так как оно является необходимой составляющей любого психического процесса [51].

Среди основных свойств внимания можно выделить: устойчивость, сосредоточенность, переключаемость, распределение и объем. Ученики первых и вторых классов легко отвлекаются, особенно если работа монотонна и не вызывает у них интереса, что часто приводит к потере темпа, ритма деятельности, с трудом соблюдают временные рамки выполнения задания. Выполняя монотонное задание, они ослабляют внимание и могут допускать ошибки (пропускать буквы или слова). Со временем к 8-9 годам уровень развития внимания позволяет не ослаблять его в течение 40- 45 минут.

В особый вид выделяют послепроизвольное внимание, которое является следствием целенаправленной деятельности ребёнка в случае, когда он увлечён непосредственно процессом работы. Такая деятельность не нуждается в подкреплении усилиями воли [200].

Умение сочетать различные виды внимания является необходимым условием успешности обучения. Так, если рассматривать произвольное внимание, то необходимо учитывать три стадии его формирования: на первых порах обучения учащийся может выделить лишь некоторые предметы обстановки, затем приобретает способность достаточно целостно описать ситуацию, а со временем – интерпретировать и дать личностную оценку случившемуся. Кроме того, если вначале обучающийся может реализовать лишь поставленные передним взрослыми цели, то по мере развития произвольного внимания он может выполнить самостоятельное целеполагание. Эти свойства внимания необходимо учитывать при формировании способности к УУД.

В начале процесса становления у младшего школьника произвольного внимания, ему нужна помощь взрослого. Словесно или с помощью жеста указывая на рассматриваемый предмет, педагог привлекает к нему внимание ребёнка. Отвечая на это, ребенок выделяет из прочих нужный предмет, называя его или беря в руки. Данные действия стимулируют внимание, принудительно меняя его направление. В дальнейшем ребенок используя полученный опыт самостоятельно выделяет изучаемый предмет из окружающей среды, присваивая функцию анализа.

Несформированность в достаточной степени произвольного внимания значительно осложняет обучение, поэтому педагогу важно знать какие приёмы могут быть использованы для коррекции и развития этого вида внимания, так как его отличительной от непроизвольного внимания особенностью его формирования является необходимость наличия социальной среды для целенаправленного общения со взрослыми [200].

Понимание младшим школьником значимости его учебной деятельности, что является основным требованием деятельностного подхода, в значительной степени способствует развитию внимания, гарантирующего продуктивность последующего обучения и дальнейшую самореализацию.

Необходимым условием, позволяющим младшим школьникам быть внимательными в ходе обучения, является понимание ими рассматриваемых вопросов. Этот факт позволяет связать внимание с мыслительной деятельность ребёнка. Задача учителя – создать условия, способствующие осознанию изучаемого материала в ходе совместного исследования. Непосредственное включение в процесс обучения помогает поддерживать внимание младших школьников. При организации обучения на деятельностной основе новая информация не преподносится в готовом виде, а совместно с учащимися исследуется во многом повторяя онтогенез развития нового понятия. При этом необходимо помнить, что внимание младших школьников не может быстро переключится при смене изучаемых объектов или при переходе от одних действий к другим, поэтому необходимо выдерживать единую содержательную линию занятия. Со временем умение переключать внимание у детей совершенствуется в процессе целенаправленного обучения, облегчая смену видов деятельности.

Ведущей деятельностью для младшего школьника становится учебная деятельность. Хочется отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба выходит на передний план как самостоятельная деятельность. Главные изменения наблюдаемы на этой стадии в психическом развитии ребенка, связаны в первую очередь с учебой [93].

Однако надо помнить, что в сознании ребёнка на первых порах игровая деятельность ещё не полностью уступила место учебной, переходный процесс может занимать некоторое время, его длительность индивидуальна для каждого ребёнка. Учебная деятельность, становясь ведущей для младшего школьника, создаёт новые социальные установки: чувство долга, ответственности, понимания важности образования. В рамках организации занятий на деятельностной основе особое внимание уделяется осознанному формированию ребёнком целей и задач своей учебной деятельности, что положительно влияет на формирование навыков учебной деятельности [107].

Учебная деятельность, кроме всего, предъявляет к обучающемуся требования быть готовым к усвоению научных понятий. Ребенок учится, исследуя и изучая окружающий мир. Это его особенность при деятельностном подходе является основой предметного обучения. Ребенок должен уметь видеть в окружающих его предметах и явлениях параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Кроме того, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной. Что возможно сформировать, только организуя дискуссии и обсуждения, также являющиеся одним из этапов усвоения знаний на деятельностной основе [93].

В ходе учебной деятельности, построенной на деятельностной основе, ребёнку необходимо уметь поставить цель своей деятельности, оценить её содержание, мысленно выстроить план соответствующих действий, с определением возможных результатов, контролировать процесс реализации составленного плана. Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение), являясь частью любой деятельности, в том числе учебную, и обеспечивают её эффективность. Остановимся на каждом из этих процессов подробнее.

Восприятие младшего школьника продолжает активно развиваться. С развитием способности к наблюдению восприятие ребёнка становится более целенаправлено и управляемо, что позволяет детям данной возрастной группы использовать приобретённый опыт при восприятии как знакомых предметов (отдельно и в группе), так и новых, непривычных объектов. Такие объекты дети воспринимают как элементы определенных множеств (механизмов, животных, символов и т.д.), то есть «категориально», идентифицируя их как какое-то животное, машина, др. причем, развивающееся умение концентрировать внимание отдельных частях целого и их взаимосвязей ослабляют синкретичность восприятия [195].

Не смотря на это, у детей младшего школьного возраста присутствует ряд специфических особенностей в восприятии окружающего мира. В значительной степени они обусловлены недостаточным уровнем сформированности пространственных представлений, хотя умение правильно определять и называть знакомые геометрические фигуры у первоклассников сформировано (Л.А. Шварц, С.В. Мухин, М.Н. Волокитина), но 45% из них испытывают трудности, идентифицируя различные геометрические формы (Б.И. Хачапуридзе). Кроме того, дети по – прежнему склонны к опредмечиванию новых для них форм (О.И. Галкина, С.Н. Шабалин). Но в знании первоклассников даже знакомых форм обнаруживаются ошибки, так распространенной ошибкой является непонимание отличий между объемными телами и плоскими фигурами, что является следствием недостаточного опыта детей в моделировании и конструировании в процессе которых формируется понимание особенностей трёхмерного пространства. Широкий выбор средств, способствующих развитию пространственных представлений, предлагают занятия по изобразительному искусству и трудовой деятельности, что должно быть широко использованы преподавателями.

Сохраняющаяся ситуативность восприятия затрудняет детям узнать знакомые геометрические формы, если они по- разному расположены на плоскости и в пространстве, например, младшие школьники не называют линию прямой в случае, когда она изображается вертикально или наклонно, это верно и при восприятие других форм. Еще одной особенностью, характерной для данной возрастной группы, является неразрывность элементов воспринимаемого знака [79]. Это происходит в следствии того, что ребенок определяет только общий характер предмета, не выделяя структуры, отдельных элементов и их возможного расположения. Формированию у младших школьников правильного представления о различных формах способствует включение детей в активное их конструирование, что обеспечивает деятельный подход к организации занятий.

Развитию пространственного восприятия способствует предоставление детям возможности определения сходства и отличия в процессе сопоставления изучаемых предметов, что способствует осознанию детьми характерных черт этих предметов (Л.И. Румянцева).

На формирование способности к правильному восприятию пространственной среды значительно влияет развитие у обучающихся умения наблюдать, обозначать пространственные характеристики и связи в картинах окружающего мира или в их художественных изображениях. Методика, при которой на это обращается должное внимание, позволяет сформировать у обучающихся умение понимать особенности композиционного построения картины, воспринимать средства художественной выразительности, что усиливает их восприимчивость к особенностям изображаемого на картине сюжета (прохлада зимнего вечера, летний зной и т.д.) [39].

Большое значение для младшего школьника имеет аудирование как особый вид восприятия, который берет начало в дошкольном возрасте, когда только так ребенок воспринимал требования и оценки взрослого. В период обучения в школе аудирование, как вид деятельности, приобретает новый характер. Теперь это не только средство, но и особый вид организации обучения, формирующий у младшего школьника объективность и критичность восприятия высказываний как педагога, так и своих товарищей.

Аудирование учит выявлять связи между отдельными частями услышанного, аналогично анализу изображения на картине название рассказа и его частей помогает его пониманию, увеличивая глубину восприятия [131].

Становление временного восприятия у детей шести – девяти лет является одним из важных факторов их развития, так как чувство времени, умение действовать в ограниченных промежутках времени становится залогом продуктивности как учебной, так и других видов деятельности, при этом педагогу надо понимать, что формирование способности верного определения продолжительности какого-либо действия требует продолжительного времени и целенаправленной тренировки [135].

Результатом деятельности преподавателя по организации условий для развития восприятия у обучающихся является сформированная и них способность понимать взаимосвязь количественных и пространственно – временных отношений.

Большое значение в усвоении знаний имеет развитие памяти учащихся. Образная и эмоциональная являются основными видами памяти у младших школьников. Обеспечивая быстрое и устойчивое запоминание информации, эмоциональная память не обеспечивает точности её сохранения, так как эмоция вносит субъективный характер или способна заслонять собой запоминаемый материал. Ограничения образной памяти связаны с тем, что образ часто со временем претерпевает определённые изменения в процессе его удержания в памяти. К таким изменениям можно отнести упрощение образа в следствии пропуска существенных деталей, преобразование образа из-за преувеличения отдельных элементов [59].

Хорошая образная память ребенка, также как зрительная или слуховая, может быть следствием непроизвольного запоминания особых, ярких, экстраординарных свойств объекта, что не оказывает влияние на развитие произвольной памяти.

Сензитивным периодом для формирования произвольности памяти является возраст семи – десяти лет, необходимым для этого условием являются такие её характеристики, как регулируемость и опосредованность [84].

Новообразование мнемических приёмов является реакцией на повышение уровня трудности задач, решаемых в процессе обучения. Непроизвольная память, сформировавшаяся в дошкольном возрасте, к 6-7 годам остается ведущей, ребенок по-прежнему легче запоминает материал имеющий для него значительную эмоциональную окраску [119]. Существуют три формы непроизвольной памяти младших школьников:

· учащиеся могут непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала;

· учащиеся непроизвольно запоминают и воспроизводят лишь фактический материал задания и поэтому решают предложенную задачу недостаточно осознанно;

· учащиеся не могут удержать в памяти задание, непроизвольно запоминают лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходит у них неосознанно.

Однако далеко не все из того, что приходится запоминать младшим школьникам, является для них интересным и привлекательным, а, следовательно, только лишь непосредственная память не может обеспечить желаемый результат.

Не смотря на то, что развитию памяти ребёнка способствуют наличие у него интереса к изучаемому предмету, а также положительная мотивация к учебной деятельности, позволяющая учащемуся стать её субъектом, эти условия не гарантируют достаточный уровень развития произвольной памяти обучающегося. Необходимо подбирать соответствующие методики, позволяющие удерживать этот интерес. Не маловажное значение имеет создания ситуации успеха для каждого обучающегося.

Большую помощь в развитии памяти младшим школьникам оказывает знакомство в процессе обучения со специальными приёмами обработки и запоминания необходимого материала. В противном случае самопроизвольно появляющиеся у детей способы запоминания могут быть нерациональными, что приведёт к необходимости переучивания обучающихся [200].

Возможности произвольного запоминания младших школьников прогрессируют по мере их обучения в начальной школе. Первоначальным способом запоминания является стихийное запоминание, однако он не позволяет справится с возрастающим объемом материала, который необходимо запомнить, тогда на смену ему приходит запоминание с помощью многократного повторения. В начале своего обучения, учитывая, что материал, который надо запомнить, сравнительно не велик по объему, ученику оказывается достаточно такого способа. Однако, существует опасность, что он останется приоритетным и основным в течение последующего обучения. Это обусловлено низким уровнем развития логической памяти ребёнка и, в следствие, этого невозможность использования им смыслового запоминания [84]. Но необходимо учитывать, что способ зазубривания требует больших временных затрат и усилий и не может быть приемлемым в условиях развивающего обучения.

Способность к выполнению мыслительных операций, таких как использование опорных схем, классификация на основе смыслового соотнесения, выделение адекватных задаче информационных (опорных) признаков и др., является основой для развития у детей логической памяти, так как её базисным фактором является понимание.

Без целенаправленной организации условий для формирования у обучающихся логической памяти дети младшего школьного возраста не способны самостоятельно осваивать способы смыслового запоминания, в следствие чего, они отдают приоритет зазубриванию нового материала [85]. Но и обладая начальными представлениями о правилах смыслового запоминания и умениями их применять в учебной деятельности дети нуждаются в стимулировании к использованию изученных способов и приёмов, так как самостоятельно они не смогут этого сделать. Одним из способов такого стимулирования является создание проблемных ситуаций при деятельностном подходе к обучению, когда новое понятие выводится с использованием рефлексивного самоанализа.

Мнемическая деятельность, сущностью которой является выявление ассоциаций в различных познавательных действиях, наиболее эффективна именно для младших школьников, так у данной возрастной группы закладываются основы произвольного запоминания, этот процесс требует учитывать особенности памяти каждого ребёнка: объем, приоритетный способ восприятия (для аудиала, визуала, кинестктика). При этом, важно понимать, что в процессе трудовой деятельности запоминание осуществляется, в основном, непроизвольно [135].

По мере обучения ребёнка, произвольная память начинает нести основную функцию опоры для учебной деятельности, так как по сравнению с непроизвольной, она для её осуществления необходимо наличие положительной мотивации и целевой установки, необходимых так же и при создании условий для формирования способностей к УУД.

Результативность произвольного запоминания в большой степени зависит от развития мышления школьников [25].

Начиная обучаться в школе, дети обладают конкретным мышлением. Обучения младшего школьника оказывает влияние на смещение приоритетов в отношении изучаемого объекта с познания его внешних признаков на понимание его сущности.

По мнению известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, ребёнок семи – девяти лет мыслит конкретными операциями, выделяя на их основе систематические особенности свойств и данных своего практического опыта. Только к десятилетнему возрасту в процессе правильно организованного обучения дети становятся готовыми к выполнению таких мыслительных операций, как обобщение и абстрагирование. На это и ориентируются деятельностный подход, который предполагает, что ознакомление с новым материалом, должно происходить в процессе преодоления затруднения. При этом дети самостоятельно рассуждают и делают выводы, сопоставляют, сравнивают и анализируют факты, находят частное и общее, устанавливают закономерности [25].

В своём развитии становление мышления проходит несколько этапов, взаимодействующих друг с другом: действенное в непосредственном плане, в образном плане, и, наконец, в речевом плане. Практическая деятельность ребёнка, затрагивающая действенный и образный план мышления, развиваясь, влияет на развитие речевого мышления, и наоборот, степень сформированности речевого плана мышления приводит к осознанному выполнению практических действий [107].

Выделяют две основные стадии становления мышления младших школьников. Первая, совпадающая с обучением в 1-2 классах, сходна с мышлением дошкольников (наглядно-действенным), когда дети осуществляют практически-действенный или чувственный анализ, работая с реальными предметами или их прямыми заместителями, а также с их изображениями. В этом возрасте обучающиеся в своих суждения о предметах и явлениях опираются на их единичные признаки, односторонне характеризующие их внешне, при этом, умозаключения опираются на наглядное восприятие. Подтверждением выводов служат не логические доводы и аргументы, а суждения, прямо соотносящие воспринятые сведения. Наличие способности проиллюстрировать сделанное обобщение конкретным примером является критерием оценки степени усвоения данного знания [32]. При этом, в ходе систематического обучения, постигая основы теоретических знаний, обучающийся начинает овладевать абстрактными способами мышления. Это происходит в процессе продвижения мысли и от общего к частному (дедуктивно), и от частного к общему (индуктивно) [30].

Вторая стадия развития мышления младших школьников соответствует обучению в 3- 4 классах. Она определяется изменением характера мышления ребёнка, которое приобретает теоретический характер, становясь абстрактным и логическим. Становление нового типа вызвано реакцией на увеличение объема знаний, требующего выявление структуры связей между новыми и старыми понятиями. К концу обучения в начальной школе дети новыми видами соотношений между понятиями, такими как родовидовые, позволяющими осуществить классификацию [30].

Дети способны представлять свои умозаключения, обосновывая их в форме развернутых суждений. Несмотря на то, что суждения детей по- прежнему опираются на существенные признаки и отличительные свойства предметов, воспринимаемых ими по наглядным изображениям и описаниям, они являются результатом аналитического сопоставления, выделения главного и обобщения воспринятых отдельных частей, что позволяет создать объективную целостную картину воспринимаемого и отделить абстрактное знание от его наглядных источников.

Становление способности к классификации развивает умственную деятельность обучающихся, позволяя им отходя от непосредственного восприятия изучаемого материала. Таким образом, учебная деятельность приобретает самостоятельный характер процесса с особыми приёмами и способами [31].

Вторая стадия завершается развитие у учащихся способности к обобщению ранее полученных знаний с помощью применения таких мыслительных операций, как анализ и синтез. [30]

Таким образом, при организации обучения младших школьников на деятельностной основе, у них развиваются не только познавательные интересы и теоретические формы мышления, закладывается способность к самоуправлению поведением, формируется чувство ответственности и другие новообразования умственных и нервно- эмоциональных характеристик обучающегося.

Основой развития отвлеченного мышления у детей является воображение. Под этим понятие понимают создание новых образов, на основе уже имеющихся в памяти. Формирование воображения у маленьких детей связано с игровыми действиями и непосредственным восприятием предметов в ходе этого. У младших школьников уже отсутствует такая привязанность, и созданные ими образы кардинальным образом отличаются от своих прототипов, в частности эта особенность проявляется в смене предпочтений в сторону символических игрушек, которые дают простор фантазии [31].

Постепенно исчезает необходимость даже в символической опоре, таким образом происходит интериоризация, позволяющая действовать в уме с несуществующим предметом, что является основой становления воображения в качестве выделенного психического процесса.

Проявляясь в учебной деятельности младших школьников воображение проходит те же стадии, создание первичного образа требует опоры на восприятие, тогда как вторичный образ опирается на представление.

Творчество позволяет младшим школьникам наиболее ярко проявить своё воображение и способствует его развитию [89]. Создаваемые детским воображение образы многообразны. Это и образы, отражающие реальную действительность, и образы моделирующие фантастические представления детей. Успешное познание ребёнком окружающего мира невозможно без активной работы воображения, формирующей основные принципы креативного мышления, позволяющие преодолеть границы личного опыта. Активное воображение является основой для формирования способности в выполнению, в первую очередь, личностных, а также логических и общеучебных УУД.

Измененение эмоциональной сферы ребенка также является фактором, который надо учитывать при организации занятий. Первоклассники, как и дошкольники крайне чувствительны к задевающим их событиям. Младшие школьники эмоционально отзывчивы, впечатлительны и восприимчивы к внешним воздействиям окружающей жизни. Выразительное, наглядное, имеющее личностную окраску легче для восприятия. Способность к общению, обмену своими впечатлениями, разбору и разрешению проблемных ситуаций – активно формируемые в процессе реализации деятельностного подхода к образованию, постепенно способствуют вступлению ребёнка в сознательную фазу формирования личности.

Преподавателю необходимо помнить, что на формирования личности младшего школьника в возрасте 7-9 лет происходит коллективе, который обеспечивает социальную направленность ребёнка. Неслучайно к десяти годам интеграция в общество своих ровесников приобретает огромное значение. Мнение коллектива и сверстников играют ведущую роль в оценке окружающего мира и самооценке [135]. Дети данной возрастной группы стремятся найти свое место в социуме. Этот сложный процесс зависит от правильной организации коллективных видов деятельности, в том числе и учебной, которые являются средством для формирования способности к успешному коммуникативному взаимодействию. Необходимо помнить, что данный процесс глубоко индивидуален. В сложном положении оказываются дети, с заниженной самооценкой и недостаточно развитым самосознанием. Перечисленные выше свойства важны для формирования коммуникативной компетентности, что является одной из целей организации занятий на деятельностной основе.

 

Выводы по 1 главе.

В данной главе рассматриваются понятие «деятельностный подход» и история его становления в образовании. Выделяется и анализируется понятие «универсальные учебные действия», которое было определено под влиянием деятельностного подхода, развивающего и личностно ориентированного обучения. Определяется взаимосвязь между развитием психических функций ребёнка младшего школьного возраста и уровнем сформированности у него способности к выполнению универсальных учебных действий в процессе обучения, организованного на деятельностной основе.

Понятие «деятельностный подход» определяется следующим образом: система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. [186]

Становление деятельностного подхода в отечественной психологии существенным образом продвинуло исследования, описывающие внутренние психические процессы человека, их формирование и влияние на взаимодействие индивида с окружающим миром. В свою очередь это нашло отражение в развитии педагогических теорий, обосновывающих методы стимулирования развития указанных процессов и основывающихся на деятельностном подходе.

Основная идея деятельностного подхода в педагогике связана с деятельностью, как средством становления и развития ребенка.

Понятие «деятельность» определяется следующим образом: форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Обучение – особый вид деятельности, направленный на изменение способностей индивида.

В главе рассматриваются два типа деятельности, связанные с процессом взаимодействия между учителем и учеником:

· деятельность учения. Это деятельность ученика, которая заключается в развитии собственных способностей, необходимых для освоения культурных ценностей общества;

· деятельность обучения. Это деятельность учителя, направленная на совершенствование учебных средств, необходимых для снятия затруднений ученика, возникающих в процессе организации его учебной деятельности.

То есть именно ученик является субъектом учебной деятельности, функция учителя – организовать эту деятельность и оказывать ученику необходимую помощь в процессе самостоятельного приобретения новых знаний. Исходя из общей теории деятельности, в её процессе можно выделить следующие этапы:

1. вовлечение в деятельность,

2. целеполагание,

3. проектирование действий, направленных на достижение поставленной цели,

4. осуществление данных действий

5. анализ результатов выполненных действий и сравнение их с поставленными целями.

Число и содержание этапов, которые разные исследователи выделяют в процессе самой деятельности, варьируются, но выше рассмотренные этапы присутствуют во всех теориях.

Требования, которые предъявляются к ученику как к субъекту учебной деятельности привело к выявлению метапредметных действий, формирование которых является основной целью образования на данный момент. Согласно Федеральному государственному стандарту начального общего образования, результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но и прежде всего могут иметь характер универсальных умений. Содержание предметных дисциплин становится базой для развития способности к универсальным учебным действиям, однако высокий уровень сформированности УУД обеспечит не просто успешное усвоение любого общеобразовательного предмета, но и станет залогом понимания обучающимися его сущности.

Овладение универсальными учебными действиями ведет к формированию способности успешно самостоятельно усваивать новые знания, то есть умения учиться. Такое умение обеспечивается тем, что УУД позволяют учащимся самостоятельно организовывать изучение материала различных предметных областей и саму учебную деятельность, причём осознанно, с пониманием её целей, задач, операционных характеристик и ценностно-смысловых ориентиров.

Умение учиться предполагает наличие у обучающегося познавательных учебных мотивов, осознание учебной цели и учебных задач, способность к выполнению учебных действий и операций, таких как осмысление и преобразование материала, самоконтроль и самооценка, что существенно повышает эффективность овладения им предметными знаниями, умениями и осознанными навыками.

Рассмотрим основные виды универсальных учебных действий:

· личностные – направлены на формирование и развитие основных субъектных характеристик обучающихся (желание и умение учиться, сознательность, самостоятельность, ответственность и инициативность);

· регулятивные – формируют умение продуктивно организовывать свою деятельность;

· познавательные (общеучебные и логические) – позволяют успешно реализовывать процесс учебной деятельности;

· коммуникативные – развивают способность к позитивному взаимодействию индивида с окружающим миром.

Формирование способности к различным видам универсальных учебных действий в рамках деятельностного подхода к образованию происходит с учётом возрастно-психологических нормативов и определённой стадии развития надпредметных умений у обучающихся. В процессе исследования было рассмотрено, какие психические новообразования появляются в младшем школьном возрасте. Среди них произвольность поведения, памяти, внимания; становление личного сознания и эмоционально-смысловой ориентировки; совершенствование процесса восприятия; появление основ теоретического и абстрактного мышления. Учебная деятельность становится ведущей для младших школьников, поэтому этот период является сензитивным для начала формирования способностей к УУД, вооружающих ребенка приёмами для успешной осознанной реализации деятельности учения. Понимание сущности психических процессов младших школьников и их соотнесение с формированием способностей к выполнению основных видов УУД позволяет определить наиболее целесообразную методику, способствующую их становлению у обучающихся.

Необходимость модернизации современной системы образования высветила проблему: отсутствие у педагогов-практиков согласованных в науке технологичных инструментов организации деятельности учеников на качественно новом уровне. Перед современной дидактикой встаёт вопрос о создании методических рекомендаций для организации занятий с учётом новых требований к образовательному процессу. Рассмотрению данного вопроса посвящается следующая глава.

 

Глава 2. Методические особенности организации занятий по изобразительному искусству для детей младшего школьного возраста в свете современных требований к системе дополнительного образования.