Особливості педагогічного спілкування

Комунікативна компетентність педагога виявляється в його здатності здійснювати педагогічне спілкування під час навчально-виховного процесу. У процесі професійної підготовки фахівця з вищою освітою ми стверджуємо пріоритет особистості студента. Саме тому безпосередніми учасниками педагогічної взаємодії є викладач і студент. Між ними встановлюються як ділові, так і міжособистісні взаємини. Їх співробітництво в реальних міжособистісних контактах є тим соціальним середовищем, у якому відбувається становлення особистості спеціаліста з вищою освітою і подальший розвиток особистості викладача. Саме в педагогічній взаємодії кожен із них знаходить умови для власного особистісного зростання.

Формою такої педагогічної взаємодії є спілкування – вербальний або невербальний контакт. Спілкування – процес обміну між людьми певними результатами їх психічної та духовної діяльності: засвоєною інформацією, думками, судженнями, оцінками, почуттями й настановами.

Професійно-педагогічне спілкування складає основу науково-педагогічної діяльності викладача вищої школи. Всі основні форми організації навчального процесу (лекція, семінарське заняття, іспит та ін.), виховна робота та науково-методична діяльність у вищій школі пройняті цим соціально-психологічним явищем.

У професійному спілкуванні науково-педагогічного працівника можна виокремити два взаємопов'язані компоненти:

■ по-перше, це загальні принципи (основа) спілкування, що його закладають характер суспільного ладу, наслідування цінностей минулого, у яких реалізується педагогічна діяльність педагога, єдина мета і завдання навчання та виховання;

■ по-друге, його індивідуальні принципи (основа) спілкування, громадянська позиція, стиль спілкування – сукупність конкретних прийомів і засобів, які викладач доцільно, залежно від конкретних умов і можливостей навчання та виховання, реалізує у своїй діяльності на основі власних знань, професійного досвіду, здібностей і вмінь.

Педагогічне спілкуванняє способом реалізації змісту, методів і прийомів педагогічних впливів, спрямованих на формування особистості студента; одним із найголовніших аспектів професіоналізму й педагогічної майстерності викладача.

Педагогічне спілкування викладача зі студентами має такі цілі:

1) інформаційну – взаємообмін навчальною і науковою інформацією;

2) ціннісно - орієнтаційну – передача суспільно-значущих і професійно-важливих норм і цінностей;

3) спонукальну – підтримка студента, мотивація його діяльності;

4) соціальну– узгодження спільних дій, отримання зворотного зв'язку про характер стосунків між суб'єктами педагогічної взаємодії.

Педагогічне спілкуванняяк особливе соціально-психологічне явище характеризується такими функціями:

• соціально-перцептивною (сприймання і пізнання викладачем і студентом один одного);

• комунікативно-поведінковою (передача інформації та обмін соціальними ролями, організація спільної діяльності);

• емоційною (прояв взаємних оцінних ставлень, ставлення викладача до студента як особистості; експресивні реакції кожного);

• соціальною самопрезентацією.

За В. О. Кан-Каликом, структура професійно-педагогічного спілкування містить:

■ прогностичний етап, зміст якого полягає в моделюванні майбутнього спілкування з аудиторією;

■ комунікативну атаку, що передбачає організацію спілкування на початку навчально-виховного заходу;

■ управлінський етап, сутність якого полягає в безпосередньому спілкуванні впродовж навчально-виховного заходу;

■ завершальний етап, сенс якого – в аналізі перебігу спілкування та його результатів і внесення відповідних корективів у модель майбутнього спілкування.

Уміння педагога навчитися мистецтву спілкування вимагає формування у нього спеціальних умінь на основі тісного зв'язку із вихованням мовленнєвої культури особистості.

З огляду на це В. О. Кан-Калик, О. М. Леонтьєв розробили спеціальні вправи для формування навичок педагогічного спілкування. Наприклад, Кан-Калик об'єднував ці вправи у два цикли, а саме: практичне оволодіння технікою й технологією педагогічної комунікації та оволодіння системою спілкування в заданій педагогічній ситуації.

Перший цикл спрямованийна формування органічних і послідовних дій у публічній ситуації; відчуття емоційного благополуччя в аудиторії; формування навичок довільної уваги, спостережливості, зосередженості; міміку й пантоміміку; педагогічно доцільні переживання; мобілізацію творчого самопочуття безпосередньо перед спілкуванням; техніку й логіку мовлення, його виразність й емоційність; вміння вибудовувати логіку майбутнього спілкування з аудиторією.

Другий цикл вправ містить дві підгрупи:

■ перша – дії в типових ситуаціях (спостереження за діяльністю викладача в процесі виконання загальних завдань заняття; розвиток уміння «читати» переживання з обличчя вихованців; виокремлення під час заняття конкретних педагогічних явищ; інсценування педагогічних завдань);

■ друга – розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації (складання аналогічних ситуацій з певною настановою, аналіз картини чи кінофрагмента; складання й виконання введеної умови для інсценізованих завдань).

Педагогічно грамотне спілкування знімає у студентів негативне емоційне напруження (страх, невпевненість), викликає радість, бажання спільної діяльності.

Для того, щоб спілкування було конструктивним, на кожному етапі викладачеві потрібно володіти психолого-педагогічною культурою спілкування, а саме:

• знати психологію студентського віку та особливості конкретної студентської аудиторії;

• об'єктивно оцінювати поведінкові реакції, комунікативну активність окремих студентів, адекватно емоційно відгукуватися на них;

• уміти швидко організувати аудиторію і привернути її увагу до змісту заняття (прийоми самопрезентації і динамічного впливу), залучати до активної роботи всіх студентів;

• вибирати такий спосіб своєї поведінки, який найкраще б відповідав особливостям і психічному стану студентів;

• володіти прийомами стимулювання інтелектуальної ініціативи й пізнавальної активності студентів, організації діалогічної взаємодії;

• своєчасно коригувати свій комунікативний задум відповідно до реальних умов педагогічної взаємодії;

• аналізувати процес спілкування, встановлювати співвідношення мети, засобів і результатів взаємодії.

Важливою умовою ділових взаємин викладача зі студентами є сприятливі особисті стосунки членів студентської групи. Тому варто намагатися налагодити добрі контакти з групою, привертати прихильність групи до себе, створювати й підтримувати добрий настрій, коригувати ділові й міжособистісні стосунки в групі. Важливо пам'ятати, що кожен вербальний контакт – це цілісний акт свідомості, почуття та рухової реакції.

Психологічно виправданим і повноцінним міжособистісне педагогічне спілкування будується за принципом суб'єкт – суб'єктної взаємодії:

1) сприймання співрозмовника як індивідуальності зі своїми потребами та інтересами;

2) виявлення зацікавленості в партнері, співпереживання (емпатія) його успіхам або невдачам;

3) визнання права партнера на незгоду, на свою думку, на право вибору поведінки та на відповідальність за свій вибір.

Дотримання цього принципу дає можливість встановити щирі, довірливі стосунки викладачів і студентів; коректно (ввічливо, тактовно, чемно) робити зауваження студентові, допомагати йому бачити свої помилки, пропонувати, давати поради щодо подальшої поведінки й самовдосконалення.

У педагогічному спілкуванні успішність комунікації залежить також від дотримання єдності таких максим (основних правил):

1) повноти інформації (висловлювання має вміщувати інформації не більше й не менше, ніж вимагається);

2) якості інформації (не говоріть того, для чого у вас немає достатніх підстав (фактор довіри є важливою умовою успішної комунікації));

3) максими релевантності (не відходьте від теми повідомлення. Наприклад, увага аудиторії розсіюється, якщо ви не в змозі її пов'язати з проголошеною темою);

4) максими манери (говоріть чітко, будьте організованим і лаконічним, уникайте незрозумілих висловлювань);

5) максими такту (виявляйте великодушність, скромність, згоду.

Отже, для професійного спілкування важливими є вміннятранслювати особистісне «Я» іншому суб'єкту, чути й бачити іншу людину, співпереживати іншому «Я», поважати іншого, зберігати особливості власного «Я».

Стилі спілкування – індивідуально-типологічні особливості педагогічної взаємодії викладача зі студентами, в яких віддзеркалюються особливості комунікативних здібностей педагога; характер його взаємин зі студентами, що склалися на цей момент; творча індивідуальність педагога та особливості особистості конкретного студента і студентської групи загалом.

Класифікація типових стилів педагогічного спілкування (за В. О. Кан-Каликом):

1. Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю, основою якого є єдність високого професіоналізму та морально-етичних настанов педагога. Таким стилем спілкування відрізнялась педагогічна діяльність В. О. Сухомлинського, Г. С. Костюка, Д. Ф. Ніколенка та ін. На цій основі формували свою систему взаємин із вихованцями Ш. О. Амонашвілі, В. Ф. Шаталов, І. П. Волков.

2. Стиль педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності можна розглядати як передумову успішного здійснення будь-якої спільної діяльності, у т. ч. навчально-професійної, як підготовчий етап до реалізації вищеназваного стилю спілкування. Дружня прихильність – найважливіший регулятор як спілкування взагалі, так і ділового педагогічного спілкування зокрема. Це емоційно-психологічний стимулятор розвитку і плідності взаємин педагога з вихованцями на основі дружби й захоплення спільною справою. Обидва стилі спілкування тісно пов'язані між собою.

3. Стиль спілкування – дистанція притаманний як досвідченим педагогам, так і початківцям. Його сутність полягає у тому, що в системі взаємин роль обмежувача відіграє соціальна дистанція. Надмірна дистанція веде до формалізації усієї системи педагогічної взаємодії і не сприяє створенню по-справжньому творчої атмосфери. Водночас дистанція повинна існувати в системі взаємин «студент – викладач». Вона є педагогічно доцільною, оскільки суб’єкти мають різний соціальний статус, кожен реалізує свої специфічні соціально-рольові функції. Дистанція у педагогічному спілкуванні є показником провідної ролі педагога, ґрунтується на його авторитеті.

4. Спілкування-дистанція за певних умов може трансформуватися у такий негативний стиль спілкування як спілкування-залякування. Цей стиль, до якого іноді вдаються викладачі-початківці, часто пов'язаний із невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. У зв'язку з цим молодий педагог йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або спілкування-дистанцію у крайньому випадку. З погляду творчості спілкування-залякування взагалі немає перспектив. Воно не лише не створює комунікативної атмосфери, а навпаки, надмірно регламентує її, орієнтуючи студентів не стільки на те, що потрібно й можна робити, скільки на те, чого не варто робити, що позбавляє його дружності, на якій ґрунтується взаєморозуміння.

5. Не менш негативну роль у роботі зі студентами відіграє і спілкування-загравання, яке також більш притаманне молодим викладачам і пов'язане з невмінням організувати продуктивне професійно-педагогічне спілкування. У цьому стилі спілкування проявляється намагання викладача завоювати дешевий авторитет у студентів, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю викликана, з одного боку, намаганням молодого викладача швидко налагодити контакт зі студентами, потребою бути визнаним групою, викликати до себе симпатію, а з іншого, – відсутністю необхідної загальнопедагогічної і комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування.

Стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя під час лекції, семінарського заняття або екзамену, що суттєво позначається на результативності навчальної діяльності студентів.

Організаційно-управлінським центром педагогічної взаємодії у спілкуванні є педагогічна позиція викладача. У ній поєднується і його професійна свідомість, і професійна діяльність. Водночас існує особистісно-суб'єктивна позиція, тобто викладач вступає у міжособистісні стосунки зі студентом: виникають суб'єкт – суб'єктні взаємини. Можна дати характеристику трьом таким позиціям викладача, як:

1.Розуміння студента. Кожна людина хоче, щоб її розуміли. Розуміння дозволяє визначити емоційний стан співрозмовника, конкретизувати можливі дії, встановити емоційний контакт на основі емпатії.

Розуміння співрозмовника потребує також педагогічної спостережливості, емпатії і психологічного проникнення у внутрішній стан людини. Не варто поспішати з оцінкою, а вислухати співрозмовника, намагатися зрозуміти мотиви його вчинку. Адже між мотивом і вчинком існують безпосередні зв'язки.

Розумінню людини допомагає активне слухання. Своїм уважним слуханням ми допомагаємо партнеру сформулювати свою проблему, вербалізувати почуття, бути максимально відвертим. Реагування на мову партнера має бути усвідомленим, рефлексивним; варто дати можливість йому «виговоритися», уточнювати думки партнера, ставити запитання, відповіді на які можуть бути одним словом (на підтвердження або заперечення думки) або відкриті, на які треба відповідати детально. Н-д, на запитання «Що саме викликало твоє обурення?» потрібна детальна розповідь. Можуть бути й короткі запитання, відповіді на які також мають бути короткими; питання – прояснювати факти, почуття, бажання, перешкоди, засоби і час дій. Невербальною складовою активного слухання є постава, вираз обличчя, звернення погляду до того, хто говорить.

Активне слухання розширює зміст повідомлення, виявляє його реальне значення, є особливо ефективним тоді, коли в партнера емоційна проблема (зазнав невдачі, засмучений, обурений несправедливістю тощо). Емпатійне слухання полягає у висловлюванні свого розуміння проблеми, в уточненні почутого, у висловленні своїх думок і почуттів.

Активно слухати заважають такі негативні комунікативні прийоми,якнакази, команди, вказівки; погрози, застереження; повчання, нотації; логічні доводи, готові рішення; критика, осуд, звинувачення; приниження, глузування; умовляння та ін. Для того, щоб навчитися розуміти співрозмовника, треба розвивати в собі рефлексію: об'єктивно оцінювати себе, критично ставитися до себе. Це дає можливість викладачу бачити себе очима студентів, полегшує знаходженню своїх помилок, прорахунків, аналізу причин їх виникнення («Чому так сталося?», «Що не так зробив?»).

Таким чином, у спілкуванні потрібно уважно вислуховувати аргументи співрозмовника, пояснення ним причин своєї поведінки, бути проникливим до змісту й мотивів повідомлення, вникати в проблеми, не бути упередженим, не поспішати з критичним і категоричним висновком. Інакше виникає непорозуміння – смисловий бар'єр, який веде спочатку до неповаги до викладача, а потім до небажання спілкуватися з ним.

Перешкодою до взаєморозуміння є також абсолютизація рольових (директивних) позицій, що виявляється у дидактичному центризмі: на першому місці залишаються успішність і оцінки. Якщо викладач і студент стурбовані лише якістю оцінок, тоді педагог не побачить за незадовільною оцінкою можливі індивідуальні проблеми студента.

2.Визнання викладачем студента як особистості, яка має право на свій вибір, свої думки і свою позицію. Позиція викладача виявляється у його вірі в розум студента, у його позитивні прагнення до розкриття своїх потенційних можливостей і саморозвитку.

Віра – духовне явище, що пов'язане з роботою інтелекту. Вона здатна змінювати життя (і своє, і інших), якщо пов'язана з переконаннями, установкою буття і системою цінностей. Потрібно вірити в благородство намірів студента у його; враховувати психологічні особливості студентського віку та витримано реагувати на емоційну нестриманість, спокійно відповідати на роздратований голос студента. Варто пам'ятати правило:«Стався до людини так, як тобі хотілося б, щоб вона ставилася до тебе».

Визнання досвідченим викладачем студента як особистості полегшує набуття останнім власного покликання, сенсу свого життя. Треба визнавати і стверджувати не окремі власні домагання, егоїстичні бажання, які не співпадають із загальноприйнятими правами і обов'язками, а виходити із загальних вимог до всіх студентів.

Таким чином, визнання студента в педагогічному спілкуванні створює особистість майбутнього професіонала, володаря позитивної самооцінки, рефлексії.