Идеальная тотальность. Образование человека как средство образования человечества

Проблема идеального – одна из стержневых в творчестве Э. В. Ильенкова, с ней непосредственно связаны практически все его работы, начиная с «Диалектики абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении» и заканчивая «Ленинской диалектикой и метафизикой позитивизма» – последней книгой Ильенкова. Если мы хотим адекватно представить себе ильенковское понятие идеального, необходимо обратиться ко всему творческому наследию философа, недопустимо ограничиваться в этом вопросе только его специальными работами по данной теме[33].

Все творчество Э. В. Ильенкова связано с проблемой идеального именно потому, что все оно посвящено исследованию такого универсального предмета как мышление, причем не только со стороны его логического аспекта, но в единстве всех его трех философских аспектов: логико-понятийного, художественно-эстетического и нравственно-практического. Такой интерес Ильенкова к мышлению, как предмету философского исследования, не случаен. Он прямо связан с тем гуманистическим идеалом, проблеме разработке и реализации которого, как в теоретическом, так и в практическом плане, Э. В. Ильенков посвятил свою жизнь.

Доктор психологических наук А. В. Суворов – один из четырех слепоглухих воспитанников Ильенкова – в своем докладе на Девятых Ильенковских чтениях подчеркивал, что ядро ильенковской философии не диалектическая логика, не теория воображения, не концепция абстрактного и конкретного, а учение о всесторонней и гармонически развитой личности[34].

Представляется, что именно научный интерес Ильенкова к тому, как реально осуществить гуманистический идеал свободной индивидуальности – всесторонне и гармонически развитой личности, обеспечил постоянное его внимание и к проблеме мышления, и к проблеме идеального.

Раскрывая понятие личности, Э. В. Ильенков писал: «...Сила личности – это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того «ансамбля» индивидов, который в ней идеально представлен, сила индивидуализированной всеобщности устремлений, потребностей, целей, ею руководящих.

Личность тем значительнее, чем полнее и шире представлена в ней – в ее делах, ее словах, в поступках – коллективно-всеобщая, а вовсе не сугубо индивидуальная ее неповторимость. Неповторимость подлинной личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других выражая «суть» всех других людей, своими делами раздвигая рамки наличных возможностей, открывая для всех то, что они еще не знают, не умеют, не понимают. Ее неповторимость... в том... что впервые создавая (открывая) новое всеобщее, она выступает как индивидуально выраженное всеобщее» [22; 413]. В таком понимании Ильенков следовал за Марксом, отмечавшим в «Экономическо-философских рукописях 1844 года», что, если человек есть некоторый особенный индивид и именно его особенность делает из него индивида и действительное индивидуальное общественное существо, то он в такой же мере есть также и тотальность, идеальная тотальность (die ideale Totalität[35]. - В. Л.), субъективное для-себя-бытие мыслимого и ощущаемого общества [74; 262].

Если подлинная личность есть идеальная представленность в индивиде коллективно-всеобщего, есть наиболее полное (абсолютное, универсальное), наиболее адекватное индивидуальное выражение всеобщего, есть, таким образом, для-себя-бытие всеобщего, то личность подводится под категорию идеального. «Под «идеальностью» или идеальным, материализм и обязан иметь в виду… соотношение между двумя (по крайней мере) материальными объектами… внутри которого один материальный объект, оставаясь самим собой, выступает в роли представителя… всеобщей природы этого другого объекта, всеобщей формы и закономерности этого другого объекта…» [22; 235].

Представляется, что когда речь идет об идеальности личности, представляющей идеально (не реально) весь ансамбль общественных отношений, всю совокупность способов общественного бытия, свернутых в систему субъективных деятельных способностей, то Ильенковым имеется в виду значение, которое в немецкой классической философии и в конечном итоге у Маркса получило обозначение ideale, таким образом, речь идет о реальной абстракции, у которой функция представления, выражения конкретного отодвигает на задний план собственную абстрактность и неполноту, о таком моменте, который как бы субъективно, внутренним образом выворачивает в себя всю целостность. Что же касается термина ideelle, то он производен от термина idee – идея – и имеет соответствующее значение мысленного, сущего в форме идеи. Вот лишь несколько примеров из Маркса. То, что личность, человеческая индивидуальность есть идеальная тотальность есть только другое выражение того, что человек есть родовое существо, т. е. существо, существующее для себя самого [79; 164], обладающее существенной формой для-себя-бытия, которое по Гегелю и Марксу и есть идеальность.

Далее. Сущностная сила существует для себя, в форме для себя, как субъективная способность (ideale) [79; 122]. В работе «К еврейскому вопросу» Маркс отмечает, что Б. Бауэр принимает абстракцию, только представляющую целое за само целое, конкретное; он принимает «идеальную абстрактную сущность (das ideale abstrakte Wesen [117; 176]. – В. Л.) еврея, его религию, за его сущность в целом» [77; 149]. Во «Введении к критике гегелевской философии права» Маркс, характеризуя немецкое развитие, как по преимуществу развитие мысленное – развитие мыслей, идей, пишет, что вследствие этого немцы вместо незавершенного издания сочинений своей реальной истории критикуют посмертно изданные сочинения своей идеальной (ideellen [117; 175]. - В. Л.) истории, философию. Существующая философия, по Марксу, «сама принадлежит к этому миру и является его продолжением, хотя и идеальным (ideelle [117; 176] - В. Л.) [77; 166]. В письме А. Руге от сентября 1843 года Маркс, характеризуя современное политическое государство, пишет о том, что оно всюду впадает в противоречие между своим идеальным назначением (ideellen Bestimmung [117; 488], своей идеей - В. Л.) и своими реальными предпосылками [77; 380]. И там же: «политическое государство представляет оглавление практических битв человечества», т. е. оно является их идеальным, в смысле ideale, выражением.

Человек – не случайное явление в мире: он объективно необходим развивающейся природе. Вернее, природа с необходимостью должна принять форму человека, точно также как слепой, стихийный разум ее должен обрести в практической деятельности человека разумные формы, а в его сознании – свое собственное самосознание. Человек как разумное и общественное существо и появляется только тогда, когда он начинает активное преобразование предметного мира в соответствии с его собственной логикой, с собственной формой его разума. Но такое преображение мира возможно только в том случае, если скрытый, стихийный разум мира становится сознательным разумом человека: опредмечивается в результатах его деятельности и распредмечивается в его деятельных способностях. В своей предметной практической чувственной деятельности человек творит не только свой мир, но и себя самого: «человек» и «мир человека» – это тождественные выражения. И предметом познания мир выступает только потому, что он есть предмет практического освоения, есть мир человека. Поэтому «в конечном счете человек имеет дело всегда с самим собой, формирует и преобразует себя, но делает это, формируя и преобразуя внешний мир. А раскрывающийся перед ним внешний мир есть мир его сознания, мир его субъективности» [60; 25].

Таким образом, предметная практическая деятельность человека есть не что иное, как процесс образования человека, а история человека – история образования человека. Но, говоря «человек», мы имеем в виду здесь человеческий род, человечество в целом. А что мы имеем в случае с человеческим индивидом, что есть процесс образования человеческой индивидуальности – личности? Этот процесс есть также собственная деятельность индивида (и только она!). Другое дело, что появившемуся на свет человеческому индивиду противостоит уже преобразованный предшествующими поколениями мир – совокупность вещей, созданных человеком для человека, а равно – совокупность отношений человека к вещам и к другим людям, включая опредмеченное знание. Сделать этот наличный мир вещей и отношений своим миром, индивид может, только освоив всю эту совокупность вещей, свернув всю эту совокупность отношений в совокупность своих субъективных деятельных способностей. Формы человеческих отношений, а равно деятельные способности человека, есть не что иное как формы материальной и духовной культуры: соответственно формы (способы) преобразования материального мира и формы (способы) преобразования отношений человека, следовательно, и его способностей, его духа. Образование человеческого индивида и есть освоение им всей наличной культуры, как материальной, так и духовной. Однако не стоит забывать, что это освоение наличной культуры, само есть лишь сторона, необходимый и активный момент в образовании человечества, и оторвать первое от второго, равно как и наоборот – значит оскопить его, сделать бесплодным. Собственно говоря, и человечество в каждый определенный момент развития имеет дело с уже преобразованным им миром, как внешним, так и внутренним, и для того чтобы оно с успехом могло развиваться, необходимо, чтобы оно в каждый момент развития воспроизводило свою образованность. Без этой деятельности по воспроизводству самого себя, вернее, без такого момента в человеческой деятельности невозможно никакое преобразование, никакое развитие, никакое творчество. В связи с этим представляются весьма интересными заметки Э. В. Ильенкова на полях книги М.К. Петрова «Искусство и наука» [93].

Таким образом, процесс образования человеческой личности предполагает не только освоение всего мира человеческих отношений (наличной культуры) индивидом, но и втягивание последнего в процесс развития культуры = в процесс образования человечества. Без этого втягивания человеческий индивид и саму наличную культуру не может освоить иначе как формально. Процесс образования человечества и процесс образования человека это собственно единый процесс, и нельзя оторвать одну его сторону от другой, не превратив таким образом обе стороны в мертвые абстракции, не способные, как библейская смоковница, приносить плоды.

С развитием общественного разделения труда образование индивида, первоначально непосредственно вплетенное в ткань жизненного процесса (и соответственно в образование человеческого рода), начинает принимать институциональные (и вместе с тем отчужденные) формы. Подготовка к жизни (освоение заданных культурой форм ее) выделяется как абстрактный момент, который противостоит самой жизни.

Следствием обособления образования в жизни общества явилось абстрагирование образования от жизни. Отсюда противостояние его индивиду, как некоей извне его жизненного процесса навязываемой ему внешней определенности, воспринимаемой им в качестве чуждой ему силы, даже, если хотите, в качестве насилия над ним. Розга, как инструмент педагогического воздействия, появилась на свет божий одновременно со школой, меж тем, как процесс воспитания в первобытном обществе, по справедливому замечанию М. А. Лифшица, несмотря на всю его строгость и даже жесткость (возьмем, к примеру, обряды инициации), не знал палки учителя. Господствующий в школе и сегодня институт «оценки», как главный мотив учебной деятельности, представляет собой, по сути, тот же «принцип розги», только рафинированный, – ту же внешнюю стимуляцию и соответственно мотивацию учебной деятельности. «Оценку» мы здесь понимаем в широком смысле, и как собственно «школьную отметку» в младших и средних классах, и как стремление к поступлению в престижный вуз, к получению престижной профессии в классах старших.

Вместе с абстрагированием образования от жизни происходит и распад внутренне единого образовательного процесса на по видимостисамостоятельные «воспитание» и «обучение». В педагогическом сообществе современной России даже есть мнение, что воспитание вовсе не дело школы: пусть им занимаются семья, клубы по месту жительства, комиссии по делам несовершеннолетних и т. д. В лучшем случае представляется, что сфера воспитания – общественно полезная деятельность, а не учебный процесс. Такое противопоставление скрыто предполагает, что учебный процесс есть деятельность общественно бесполезная.

В действительности, если понимать процесс образования как формирование у человеческого индивида системы деятельных способностей (физических, интеллектуальных, моральных, художественных и т.д.), то обучение нельзя оторвать от воспитания. Ведь и воспитываться, и обучаться, и образовываться человек может только в деятельности. И, если учебная деятельность становится в определенные периоды жизни человека основной, то она и является в этот период главным воспитательным фактором, независимо от сознания и воли самих учителей. В том то и беда нашей школы, как общей, так и профессиональной, что она далека от осознания того, что главный предмет ее и главный результат образовательного процесса – человеческая личность, которая в этом процессе развивается или же подавляется, становится гармоничной или же уродливой.

Но ведь личность – это система собственных отношений данного индивида, совокупность его общественных отношений: формируя, преобразуя, развивая человеческую личность, мы формируем, преобразуем, развиваем общество, которое есть не что иное как совокупность всех общественных отношений. И если школа способна в образовательном процессе не просто воспроизводить наличные общественные отношения, но и развивать их и даже существенным образом преобразовывать, то она способна быть значительной силой общественного развития.

Другой вопрос как, на основе чего, школа может осуществлять подобные преобразования? Какие цели она ставит перед собой? Если целью является гуманизация общества, превращения его в пространство свободного всестороннего и гармоничного развития личности, то необходимо гуманизировать сам образовательный процесс; если мы хотим покончить со всеми формами социального отчуждения человека, то и начинать необходимо со школы. Равно и наоборот – все разговоры о гуманизации школы останутся пустым звуком, если мы не поймем, что гуманизация школы возможна только как гуманизация общества. Через школу гуманизировать общество, только в таком контексте и возможна истинная гуманизация школы. Образование человека, личности, должно повести за собой образование человечества – вот в чем суть. Это, по выражению Г. В. Лобастова, втягивание в жизнь эпохи ей непосредственно не принадлежащих элементов, но элементов, претендующих с точки зрения школы, на выражение истинно человеческих устремлений – собственная способность школы довлеть в сфере воспитания и через это воспитание определять характер эпохи, способность быть сильнее материальных оснований жизни, утверждать в самой жизни человеческое.

«Чтобы быть сильнее жизни, ее стихийных форм и образований, школа сама должна быть жизнью. Но такой жизнью, где всеобще-человеческое содержание представлено в формах самой этой жизни, превосходящих по своему глубинному человеческому смыслу формы наличного бытия. А это возможно только при одном условии – если внутри этой жизни-школы (школы жизни) будут явно выражены, представлены и включены во внутреннее ее движение глубинные основания человеческого бытия, его исходные сущностные условия, те принципы, которые способны выразить общечеловеческие гуманистические идеалы. Школа должна жить истинно человеческим образом» [57; 35].

Но для того, чтобы решать эту задачу, школа должна ясно, полно и конкретно представлять себе, какое содержание она должна в себе в процессе образования преобразовать. А это значит также и то, что школа должна иметь адекватное самосознание, поскольку сама она есть неотъемлемый момент преобразуемого ею содержания жизни, и собственно жизнь она преобразует через свое собственное преобразование.

Лет тридцать назад советское образование по праву считалось лучшим в мире, т. е. оно было лучшей системой образования применительно к индустриальному обществу. Как бы не относится к Сталину и его окружению, но последние прекрасно понимали, что без опережающего развития сферы образования ускоренное промышленное и научно-техническое развитие страны просто невозможно.

Сделав образование одним из ведущих средств индустриализации страны, советское руководство, с одной стороны, придало мощный импульс его развитию, а с другой стороны, - положило этому развитию и предел, его же не прейдеша, ни о каком переходе к постиндустриальному обществу не может быть и речи, ибо для последнего необходимы не просто высоко квалифицированные кадры, а всесторонне развитые личности с высоким уровнем развития универсальных способностей, дающим им широкий простор профессионального самоопределения, а при необходимости возможность беспроблемного перехода от одного вида деятельности к другому, от одной профессии к другой.

В настоящее время в образовании продолжает доминировать информационный подход. Отношения между учителем и учеником в учебном процессе носят по преимуществу отчужденный субъектно-объектный характер. Ученик здесь выступает в качестве вещи, в которую учитель должен сначала нечто вложить, а затем протестировать результат собственной деятельности (насколько прочно вошло). Оговорюсь, речь идет о системе в целом. Безусловно в ней были и есть педагоги, которые видят в своих учениках людей, стремятся прежде всего учить их самостоятельно мыслить, но система образования продолжала и продолжает делать свое дело, и никакие отдельные, пусть даже самые талантливые педагоги не в силах ее изменить.

В настоящее время образование по преимуществу формирует не личность, а частичного работника и стандартного, массового потребителя, и даже большое количество «лишних людей» – маргиналов, втягиваемых в сферу проституции, наркомании, дешевых развлечений в «виртуальной реальности» и т. п. («собственно материальное» производство на нисходящей стадии своего развития все больше нуждается в таких «лишних людях»). На рубеже веков в сфере российского образования, на наш взгляд, наметились две крайне негативные тенденции, которые помимо всего прочего (хронического недофинансирования, деградации материальной базы, снижения социального статуса педагогов) способны стать главным тормозом общественного развития и до предела обострить, так называемые глобальные проблемы человечества. Речь идет, во-первых, о распространении ранней специализации в общем образовании, и, во-вторых, об абсолютизации информационного аспекта образования в противовес деятельной и нравственной его сторонам. В результате школа еще дальше уходит от жизни и не столько развивает, сколько калечит человеческую личность. Отсюда и все проблемы пресловутой перегрузки. В действительности учащийся перегружен не учебной деятельностью, но ее односторонним, абстрактным характером освоения и переработки информации.

Впервые относительно завершенную полноту развития образование получило в античной Греции, и как вся античная культура, по справедливости ставшая классической, всеобщая форма образования античного грека обрела для человечества непреходящую ценность. В большой работе, посвященной этому вопросу, В. Йегер приводит определение образования, которое дает Аристотель в сочинении «О частях животных»: «Только надлежаще образованный человек в состоянии судить, правильны или нет суждения другого человека… Под образованностью мы пониманием способность выносить правильное суждение. Такой человек имеет возможность судить обо всем, в то время как другие способны судить только относительно какой-либо одной области. Но и в специальных областях должны быть люди, соответствующие описанному нами универсальному типу» [27; 22]. Об этом же говорит Аристотель и в «Политике» применительно к медицине, выделяя наряду с врачом и исследователем просто медицински образованного человека. «Когда Аристотель пишет, что образованный человек имеет право выносить свое суждение, он имеет в виду только общую идею об отыскании правильного пути, и это вовсе не означает, что тот располагает полным знанием истины. Ею может обладать только настоящий ученый, но суждение может выносить и просто образованный человек, и его предположения часто бывают надежнее, чем те, которые высказывает профессионал-ремесленник» [27; 23].

Понятие «Пайдейя» – образование, образованность – использовалось античными греками не только применительно к человеческой личности. Так В. Йегер отмечает, что древнегреческие врачи в своих сочинениях говорили о неосознанной Пайдейе, в результате которой природа научается «делать то, что нужно». Природа сама себе помогает. Например, к этому сводится важнейший принцип учения Гиппократа о болезнях: «Основываясь на телеологическом подходе к объяснению устройства человеческого организма, врач ставил перед собой скорее воспитательную, чем лечебную задачу».

Как замечает далее В. Йегер, античные греки сочли бы бессмысленным парадоксом утверждение, что можно сделать что-нибудь правильно, минуя Пайдейю. «Если природа, не пройдя обучения, сама по себе совершает мудрые поступки, то, стало быть, она должна обладать врожденной способностью к самообучению» [27; 32].

«Неосознанная мудрость природы рассматривается как параллель осознанному обучению человека». Эта мысль, – замечает далее Йегер, – глубже, чем философские высказывания софистов, воспринимавших Пайдейю просто как исходящую извне дрессировку. «Однако, по мнению Гиппократа, сама природа со свойственной ей телеологичностью уже представляет собой неосознанную, спонтанную предварительную ступень Пайдейи. Такая точка зрения не только привносит в природу духовность, но и не представляет духовность отдельно от природы» [27; 35]. К этой мысли Гиппократа очень близко высказывание Маркса о том, что разум существовал всегда, но не всегда в разумной форме [77; 380]. Обретение разумом разумной формы означает обретение природой, в том числе человеческой природой, самосознания в лице человека, обретение деятельностью, мышлением, сознанием, творчеством сознательной формы, формы сознательности, а стало быть и свободы, обретением целосообразной тенденцией формы целесообразной интенции.

Маркс писал Руге о необходимости помочь миру осознать свое собственное сознание, раскрыть смысл собственных действий, развить свои собственные принципы, сознательно осуществлять свою собственную работу [77; 381]. Сократ, а вслед за ним и Платон, недаром понимали воспитание как «родовспоможение», как помощь воспитаннику в раскрытии своей собственной природы, в развитии им своих собственных (они же общечеловеческие) способностей. В диалоге «Менон» Платон показывает как молодой раб с помощью Сократа сам формулирует закон о квадратуре гипотенузы. По этому поводу В. Йегер замечает: «Разумеется, раб без помощи Сократа не может сделать тех шагов, которые приведут его к пониманию сложных математических связей. Он делает те ошибки, которые и должен делать наивный разум, оперирующий чисто чувственными ощущениями. К правильному выводу его приводят размышления. И как только он постиг природу математических отношений, его способность размышлять приобретает абсолютную убедительную силу. Эта убедительная сила познания – не результат обучения, она исходит из собственного ума и способностей и продиктована закономерным соотношением вещей в мире … Сократ неоднократно отказывается от слова «учить» для обозначения этого процесса, так как это слово вызывает представление о привнесении знания в душу человека (выражаясь современным языком, передачу соответствующей информации - В. Л.). Раб познал математический закон не в результате обучения, он нашел это знание в своей душе… Подлинное учение – это не просто пассивное восприятие. Это напряженный поиск, возможный лишь при спонтанном участии обучаемого» [27; 176].

Выдающийся советский психолог-гуманист Лев Семенович Выготский еще на рубеже 20-30-х годов высказал принцип, знаменующий собой радикальный переворот в подходе к учебной деятельности: обучение должно вести за собой развитие. Учебная деятельность, согласно Выготскому, должна стать способом личностного развития, его активной стороной. В этом случае и вопрос о внешней мотивации к учебе снимается, ибо возникает мотив сугубо внутренний – стремление к собственному развитию, а, стало быть, и к свободе. Образование, понимаемое как способ развития человеческой личности, и становится образованием в собственном смысле слова.

Идея Выготского, начиная с 60-х годов, реализуется на практике в экспериментальных школах по системе развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). В этих школах и учебная деятельность и ее результат носят всеобщий характер, а учащийся становится подлинным субъектом такой деятельности и партнером педагога. Педагог и учащийся равны в своих отношениях, опосредствующих учебную деятельность, у них лишь роли разные, но цели общие.

В школах, строящих образовательный процесс по этой системе, с первых классов ребят учат мыслить теоретически, на понятийном, логическом уровне. Однако куда более важно другое. В соответствии с учебной деятельностью, строящейся по всеобщим, универсально-логическим формам, и сам характер этой деятельности становится всеобщим. В результате получаются знания и способности, как общие продукты, как общая собственность всех и личная собственность каждого из участников совместной учебной деятельности. (Отсюда видно, что отношения общественной собственности могут быть порождены первоначально именно в сфере образования.)

Этот вывод подтверждается специально проведенными исследованиями [16]. Вот их результаты. Если в начальных классах контрольных школ учащиеся либо вообще не имеют между собой устоявшихся связей, либо такие связи носят парный характер, то в начальных классах экспериментальных школ наблюдаются устойчивые группы из 6-7 человек. Причем эти группы не носят изолированного характера, то есть один и тот же учащийся может входить в несколько групп, а одна из групп (исследователи назвали ее группой-ядром) состоит из лидеров остальных. Ребята из экспериментальных школ, как правило, реально оценивают себя и своих товарищей, меж тем как учащиеся контрольных школ склонны переоценивать себя и недооценивать своих соучеников. Установлено, что классы экспериментальных школ являются для их учащихся референтными группами, а классы контрольных школ таковыми для своих учащихся не являются. Большинство учеников средних и старших классов контрольных школ имеют в качестве своих идеалов (скорее идолов) реально существующих (существовавших) или вымышленных людей, меж тем как у ребят из экспериментальных школ в качестве идеала выступают представления о лучшем, истинном «Я». Идеал ими фиксируется как цель и способ (способность и потребность) самосовершенствования, избавления от недостатков и развития своих способностей и лучших черт. Этот идеал есть идеальное «Я» в форме идеи – идея собственного совершенства (то есть форма деятельного отношения к себе как к способному к совершенству).

Таким образом, в экспериментальных классах формируются личности, относящиеся и к себе, и к другим по-человечески. Главным мотивом их учебной деятельности, а в старших классах и «внеучебной» деятельности, выступает интерес к миру, окружающим людям и стремление к собственному развитию. То есть в процессе образования создаются общественные отношения, которых еще реально не существует в других сферах общественной жизни. Эти отношения, возникая в сфере образования, могут быть затем транслированы, перенесены в другие сферы социального бытия. Как мне представляется, именно система общего образования может стать революционизирующим звеном общества, если удастся трансформировать по примеру упомянутых выше экспериментальных школ учебную деятельность из отчужденной в свободную, носящую всеобщий характер и производящую всеобщий результат. (Образование по системе Эльконина-Давыдова не единственный пример снятия отчуждения школы от жизни, а учащегося от реальной деятельности, как источника развития. Нет времени останавливаться на этом вопросе подробнее, достаточно лишь назвать «школу радости» В. А. Сухомлинского, систему А. С. Макаренко, в известной мере и «Республику ШКИД» В. Н. Сороки-Росинского.)

Но здесь сразу же возникают две проблемы. Во-первых, каким образом осуществить эту по истине революционную трансформацию. Как можно транслировать вышеописанные всеобщие формы учебной деятельности на всю систему образования? Ведь воспитатель, как известно, сам должен быть воспитан. Если педагог сам не обладает универсальными человеческими способностями, если он свою собственную деятельность не может построить в соответствии с ее всеобщими универсально-логическими формами, каким образом он сможет организовать учебную деятельность других в соответствии с этими формами? Если педагог сам не вырос, не сформировался в такой деятельности как личность, он никогда не сможет организовать соответствующим образом воспитательный процесс. Попытки научить таких педагогов готовым техникам, приемам и способам развивающего обучения будут только профанировать само развивающее обучение и дискредитировать его повсеместно. Если уж пытаться заниматься развивающим обучением не только в лабораториях и экспериментальных классах, а и в общероссийском (или хотя бы в общерегиональном) масштабе начинать надо с коренного преобразования педагогического образования, а для этого опять-таки необходимы соответствующие воспитатели из среды профессорско-преподавательского состава. Как видно получается замкнутый круг из которого не так-то просто выйти.

Во-вторых, где гарантия, что жизнь за пределами школы не обломает ее выпускников и не вернет все на круги своя. «Потому и важно, – отмечает Г. В. Лобастов, – чтобы школа была таким началом жизни, которое продолжалось бы и за ее пределами, продолжалось, видоизменяя саму жизнь, творя ее новые формы – в той логике, которая формируется внутри школы. Для этого школе надо найти такие жизненные человеческие формы, которые выражали бы собой собственно человеческие определения, и именно их сделать формами образования личности, формами своего активного действия. Только при этом условии позиция ученика может быть сильнее наличной жизни с ее изломанными, обезображенными и бесчеловечными формами, только тогда, когда он держит в себе всеобщие универсальные начала человеческого бытия, держит как свои собственные личностные принципы» [57; 35].

В действительности, если присмотреться внимательней, эти две проблемы представляют собой две стороны единой проблемы – проблемы связи (тождества, опосредствования) образования человека и образования человечества. С одной стороны, если верно, что воспитатель сам должен быть воспитан, то следует предположить, что воспитание – это всегда деятельное двустороннее отношение индивидов (личностей), что только, непрестанно изменясь, воспитываясь и совершенствуясь, педагог совместно с учениками может изменять и совершенствовать систему образования. Сама эта трансформация невозможна без активного ученика как ее субъекта и как воспитателя воспитателя, ведь и стать воспитателем можно только воспитывая.

А с другой стороны, «принцип школы» может оставаться принципом жизни до тех пор, пока школа сама не ставит себе пределов в жизни, когда в жизни нет этого «за пределами школы», и нет именно потому, что школа, формируя личность, таких пределов сознательно не поставила, что она задала личностный процесс как процесс непрерывного самообразования, предполагающего задачу – постоянно, при всех обстоятельствах воспроизводить и развивать себя как личность (это собственно единственный способ бытия личности).

Указанные две проблемы пытается снимать, и как нам представляется весьма успешно, образовательное сообщество, лидером которого является М. П. Щетинин. Здесь школа в общепринятом значении упразднена, ибо процесс образования целенаправленно строится как жизненный процесс, а жизненный процесс – как процесс образования. Спросите в государственном лицее, расположенном в поселке Текос Краснодарского Края, сколько у вас учащихся? И вы получите ответ: 350 человек. Если же вы спросите, сколько педагогов? Ответ будет тот же. Здесь нет возможности рассказывать в подробностях, как устроен в Текосе образовательный процесс и как успешно интегрировалось сообщество в экономическую жизнь региона, как в 11 лет поступают в университет и как учатся сразу в нескольких вузах. Важнее другое. Эта форма способна к расширенному воспроизводству. Уже выросло целое поколение молодых людей, способных организовывать такие сообщества. И такая работа уже начата, в частности в Белгородской области при активной поддержке губернатора Савченко, в Якутии. Будем надеяться, что это действительно только начало великого дела возрождения России. Здесь нет и не может быть механического, формального переноса, здесь образовательный процесс вырастает органически, ибо изначально строится как самораскрытие природы человека.

Образование в таком понимании единственный способ возрождения России. Ведь и Сократ считал истинно политической деятельностью воспитание и образование граждан, причем такие, которые основываются на дружеском общении, да и Платон основал свою Академию на принципе дружбы. Калликл из Платоновского «Горгия» считал философию как Пайдейю полезной только в молодые годы, как подготовку к борьбе за власть и богатство в обществе. Такая философия власти, как верно замечает В. Йегер, сводится к учению о насилии [27; 146]. Все попытки реформ за последние 15 лет связаны у нас с насильственным навязыванием большинству людей абстрактных умозрительных моделей и схем механически и чисто формально заимствованных за рубежами страны, либо порожденных в кабинетах чиновников. Возрождение России начнется тогда, когда большинство ее граждан осознают, что не только окружающую нас природу нельзя месить как тесто, что нельзя так поступать и по отношению к природе человеческой, когда образование станет раскрытием и утверждением этой природы и не только в молодые годы, а и на протяжении всей жизни. Ставя целью возрождение России, мы должны решить, чем мы будем руководствоваться, – философией насилия или философией воспитания.

 

2.5. Развитие идеального и идеал развития

Идеальное (ideale) есть вполне определенная форма тождества единичного и всеобщего, это есть такое единичное, которое с максимальной полнотой и конкретностью выражает всеобщую природу вещей, входящих в некоторое многообразное единство, целостность. Когда единичная вещь выражает своей формой (не обязательно внешней, но и формой действия) эту целостность многообразного бытия, мы имеем явление идеального (ideale). Поскольку всякий процесс развития в конечном счете стремиться к определенной завершенности, конкретности и полноте, постольку в природе (в том числе и в дочеловеческой) бесспорно существует стремление к целостности, полноте – ideell – и само идеальное (ideale) как предел такого стремления.

«Разум существовал всегда, - заметил как-то Маркс, - но не всегда в разумной форме». В дочеловеческой природе указанное выше стремление слепо, стихийно. Оно ведет к завершенности (совершенности) к ideale, как моменту (проблеску) истины, далеко не идеальным путем трагических случайностей, катастроф, чтобы достичь блага, творится много зла, и трудно, практически невозможно здесь отделить[36] одно от другого.

«…И в полосе неверного сиянья

Стояли яблони, как будто изваянья,

Возникшие из мрака древних лет.

Дрожащий свет из окон проливался

И падал так, что каждый лепесток

Среди туманных листьев выделялся

Прозрачной чашечкой, открытой на восток.