Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды. 5 страница

Итак, как уже было отмечено в начале работы, образовательная среда понимается нами как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Подчеркнем, что этот «образец» может быть как четко осознаваем, так и «размыт», то есть не до конца осознаваем теми, кто реально проектирует и организует образовательную среду (педагогами, родителями).

Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими

r- _ea V Психолого-педагогические основы Главе *■

 

ментами _БЛИЯет на каждого субъекта образовательного

процесса.

Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретная среда какого-либо учебного заведения или конкретная семейная среда. Такую среду можно обозначить как локальную образовательную среду, в отличие от образовательной среды в широком смысле, кото-пая теоретически может представлять собой всю вселенную. Локальная образовательная среда — это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи.

Образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество локальной образовательной среды определяется как (1) качеством пространственно-предметного содержания данной среды и (2) качеством социальных отношений в данной среде, так и (3) качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Исходя из такого методологического подхода, рассмотрим гипотетический пример оценки качества локальной образовательной среды. Для этого попробуем представить «хорошую» школу, в которую мы бы хотели отправить учиться своего ребенка. При этом отметим, что на практике родители чаще всего оценивают учебное заведение по качеству «выпускаемого продукта»: какой дается диплом, сколько процентов выпускников поступает в вузы и т.п.

Итак, представим пространственно-предметный компо-^ент этой образовательной среды: экологически и крими-

I/O Часть III. Проектирование образовательной среды

нально благополучный район; близость к дому; функционально и эстетически удачное школьное здание, с достаточно большой и ухоженной прилегающей школьной территорией; просторные и светлые кабинеты с современной и удобной мебелью; наличие в достаточном количестве технических средств обучения; привлекательный дизайн интерьеров; наличие актового и спортивного залов, столовой, библиотеки и т.д.

Конечно, мы хотим, чтобы социальные отношения в данной образовательной среде также служили фактором позитивного развития нашего ребенка: доброжелательное отношение к детям высококвалифицированных педагогов; их неформальный творческий подход к образовательному процессу; здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе; дружные классы, состоящие из воспитанных развитых учащихся из «благополучных семей» и т.д.

Но самое главное, что должно бы было нас интересовать при оценке учебного заведения, — это как раз качество системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной образовательной среды, которое собственно и обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде).

Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных

Глава

V. Психолого-педагогические основы

можностей, _{то инп}гегративным критерием качества раз-ивающеп образовательной среды является способность •чтой среды обеспечить всем субъектам образовательного _nDOuecca систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Еще раз подчеркнем, что, опираясь на теорию возможностей Дж.Гибсона (1988), под системой возможностей образовательной среды мы понимаем то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от «условий», «влияний» и «факторов», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность по Гибсону представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Речь уже идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, комплиментарные его потребностям и таким образом мотивирующие деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность. То есть ребенок становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. «Учащийся превращается в субъект процесса своего развития, у которого раскрыты пока еще не все необходимые для того психологические средства. "Знания—умения—навыки" и сам учитель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду, в которой воспитанник должен найти свою индивидуальную "экологическую нишу". На передний план выходит самоценность учащегося» {Лебедева, Орлов, Панов, 1996, с. 24).

Выше говорилось о «ребенке» как о субъекте своего раз-тия, но, безусловно, качественная образовательная среда

I/O Часть III. Проектирование образовательной среды

в равной мере должна обеспечивать возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса — для педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной образовательной среды. «В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996а, с. 25).

Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявить соответствующую активность, присоединить к факту наличия этой возможности в среде факт своего поведения. Если в автобусе есть свободные сиденья, то люди обычно на них садятся. Если в школе есть класс с углубленным изучением биологи и химии, а восьмиклассница Алена, наконец, решила поступать на биологический факультет университета, то она, очевидно, постарается окончить среднюю школу именно в этом классе. Если в школе создана театральная студия, в которую принимают всех желающих, если в этой студии царит атмосфера доброжелательности и взаимной поддержки, если члены студии сами приглашают в нее мальчика Юру, который страдает логоневрозом, то у него появляется возможность, участвуя в работе этой студии, преодолеть свой страх перед заиканием. Если школьной администрацией не оставляются без внимания, а поддерживаются творческие находки учителей, если лучшие работы публикуются и премируются, то учительница химии Ольга Андреевна не будет годами отговариваться, что ей некогда оформить свои методические разработки по соответствующим правилам, а доработает их, опубликует и получит соответствующее признание в профессиональных кругах.

Как уже было отмечено, актуализация активности субъекта по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, происходит в том случае, когда эти

_а у. Психолого-педагогические основы

озможности комплиментарны его потребностям. Это положение может быть проиллюстрировано выводами В.Д.Шад-икова (1993) о важнейших факторах развития ребенка. Шадриковым подчеркивается, что четкая ориентация взрослых на организацию возможностей, направленных на удовлетворение потребностей ребенка в раннем возрасте, позволяет ребенку достигать максимальных темпов своего развития: «Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. В результате ребенок находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственной мотивации. Его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Это "золотое время" в развитии ребенка. Ничего нет насильственного. Именно этот фактор и является определяющим высокую эффективность развития... Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, является необходимым условием научения» (с. 156—157).

Однако, как подчеркивает В.Д.Шадриков, в дальнейшем такая стратегия поведения взрослых меняется на противоположную, когда мотивация ребенка игнорируется, что приводит к резкому снижению эффективности развития.

Следовательно, принципиальным показателем качества образовательной среды служит способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая таким образом соответствующую мотивацию их деятельно-стной активности.

В психологии существуют различные подходы к типологии потребностей, мотивирующих деятельность человека. Одна из наиболее популярных — это система иерархически соподчиненных групп потребностей Абрахама Маслоу: физиологические потребности, потребность в безопасности,

180 Часть III. Проектирование образовательной среды

любви, уважении, а также высшая потребность — потребность в самоактуализации.

«Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них — это своего рода призвание» (1982, с. 110). Самоактулизирующиеся люди стремятся к таким высшим ценностям, как добро, истина, порядочность, красота, справедливость, совершенство и др. Такие ценности превращаются для этих людей в потребности. Они всегда выбирают продвижение вперед, преодоление трудностей, достижение высокой цели. Процесс самоактуализации по Маслоу — это процесс постоянного саморазвития и практической реализации возможностей.

Рассматривая «социогенные» потребности человека, Е.А.Климов (1997) строит их следующую иерархическую структуру:

• потребность усвоить мировоззренческие принципы,
нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эта-.
лонную;

• потребности в определенных (а не любых) предметах
питания, одежды, условиях быта (материальные по
требности);

• потребность в признании со стороны общества (со
циальные потребности);

• потребность создать семью, воспитать детей; потреб
ность в труде, общественно-полезной деятельности;
потребность сохранить или улучшить самооценку;

• потребность в познании специальной области явле
ний (интересы); потребность в преобразующей дея
тельности в какой-либо специальной области
(склонности);

• потребность в эстетическом оформлении окружающей
обстановки, жизни;

• потребность в самостоятельной выработке, упорядо
чении картины мира, мировоззрения;

_э V Психолого-педагогические основы 181

Глава»■

• потребность в овладении все более высокими уровнями мастерства в своем деле.

Человек так или иначе стремится удовлетворять свои потребности, находя для этого соответствующие возможности. И если ребенок (или учитель) не обеспечен такими возможностями в своей локальной образовательной среде, он будет искать эти возможности в среде обитания вне пределов данной образовательной среды. А это значит, что его образовательной средой, средой его личностного развития, по существу становится другая локальная среда: в лучшем случае клуб по интересам для ребенка или сосед-журналист для учителя; в худшем — дворовая «тусовка» для ребенка или сосед-алкоголик для учителя.

Образовательная среда может и должна обеспечивать органичный процесс онтогенетической трансформации первичных потребностей ребенка в социогенные потребности — жизненные ценности, которые начинают играть в развитии ребенка все большую роль в качестве источников мотивации. Процесс такой трансформации описан Д.А.Леонтьевым: «...в реальном развитии происходит усвоение социальных ценностей и их трансформация в личностные ценности. Этот процесс можно рассматривать по меньшей мере в двух аспектах. Во-первых, как движение от ценностей социальных групп (социальное, внешнее) к личностным ценностям (социальное, внутреннее). Этот процесс традиционно обозначается понятием интериоризации. Во-вторых, как движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях (внутреннее, биологическое), к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности (внутреннее, социальное). Этот процесс известен под не менее традиционным названием социализации. Интериоризация и социализация применительно к становлению личностных ценностей представляют собой две стороны одного процесса, рассматриваемого соответственно в аспекте судьбы (трансформации) самих ценностей и

182 Часть III. Проектирование образовательной среды

судьбы (трансформации) структуры индивидуальной мотивации. Это — движение через разные границы: через границу внешнего/внутреннего в первом случае и через границу биологического/социального во втором» (1997, с. 22).

Проблема онтогенетического вытеснения потребностей ценностями как источниками мотивации требует внести важное уточнение в представление о критериях качества образовательной среды. Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития.

Именно такое понимание требований к организации развивающей образовательной среды лежит в основе «прак-тико-ориентированного подхода к развивающему образованию», предлагаемого В.П.Лебедевой, В.А.Орловым и В.И.Пановым (1996). В качестве системообразующего элемента личностной структуры ими рассматривается «направленность личности, включающая потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации и вытекающие из них мотивы и установки. Качественные характеристики этих психических образований связаны с тремя основными векторами: это соотношение материальных и духовных, индивидуальных и общественных, потребительских и созидательных потребностей, интересов, ценностных ориентации. Развивающее образование... есть сложный интег-ративный процесс, причем личностно ориентированный» (с. 25).

Рассмотрим соответствующий комплекс возможностей развития, который должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса.

Глава V. Психолого-педагогические основы

Возможности удовлетворения физиологических потребностей прежде всего связаны с функционированием пространственно-предметного компонента образовательной среды. Это соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещений и т. п. В этом смысле важную роль играет грамотная организация режима дня, уровня индивидуальной учебной нагрузки и т.д. Для младших школьников необходимо соответствующее внимание педагогов (например, чтобы все, кому необходимо, постоянно носили очки). Для детей-инвалидов — наличие специальных приспособлений и т.д.

Возможность удовлетворения потребности в безопасности предполагает такую организацию образовательной среды, которая, как минимум, гарантирует защиту каждого ребенка от воровства и произвола старших («дедовщины»), что крайне актуально, прежде всего, для детских домов и интернатов. Потребность в безопасности остро испытывает ребенок, который боится... своего учителя: боится, что будет высмеивать и унижать, что будет просто холоден и суров, что «по глазам» вычислит не выучившего урок ребенка и обязательно его спросит. Практика показывает, что многие дети боятся ходить в свою школу. Значит, ни о каком «комплексном развитии личности» в этих школах не может быть и речи.

Возможность усвоения групповых норм и идеалов предполагает такую организацию образовательной среды, когда обеспечивается специальная педагогическая работа классных руководителей, особенно в отношении «новичков». Как отмечается в исследовании Т.Ю.Герасимовой и В.И.Панова: «...напряженность резко усиливается в период смены образовательной среды» (1996, с. 37). Педагогическое развитие групповых норм, ценностей, идеалов, а также помощь отдельным учащимся в их освоении должно стать важной образовательной задачей. Эффективным методом развития групповых норм

Io4 Часть III. Проектирование образовательной среды

может стать групповой социально-психологический тренинг или для младших школьников — спроектированные по его типу психологические игры. Главное — это организация возможности групповой рефлексии в психологически комфортной (безопасной) социальной среде.

Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой с помощью специальных психологических технологий целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса. Такая поддержка начинается с отмечания дней рождений и, увы, нередко этим и заканчивается.

А.В.Вильвовская подчеркивает, что, функционируя «в атмосфере любви», каждый субъект образовательного процесса раздвигает диапазон собственных возможностей: «Обретая уверенность в себе, повышая самооценку (он любим, он принят, он оценен по достоинству), отбрасывая ненужные защиты, он оказался перед лицом новых возможностей и перспектив. Он любим, поэтому уверен в себе, а следовательно, он может то, что раньше полагал для себя невозможным» (1994, с. 117).

Примеры эффективных психотехнологий организации социальной подержки, подтверждения социальной ценности каждого члена группы можно найти, например, в работах Корчака и Макаренко. Так, в детском коллективе Корчака существовала система «памятных открыток», которые присуждались детским сеймом за участие в спектаклях, чистку картошки, за регулярное быстрое вставание утром, за здоровый образ жизни и даже за участие в драках. Макаренко тщательно следил за тем, чтобы каждый член коллектива периодически получал какой-либо «командный пост»: бригадира, дежурного командира, ответственного за чистоту или за подготовку к празднику и т.п.

* V Психолого-педагогические основы Глава * -

Возможность удовлетворения потребности в труде, начимой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле. Еще Коменский подчеркивал, что детский труд должен быть либо серьезным, либо занимательным. Корчак отмечал, что участие детей в трудовых делах не должно сводиться к роли домашней прислуги. Макаренко придавал большое значение участию воспитанников в интеллектуальном производственном труде. Когда старшеклассников посылают собирать бумажки вокруг школы или мальчики, несколько месяцев трудившиеся в столярной мастерской над изготовлением табуретов, находят свои изделия на школьной свалке, можно утверждать, что им не повезло с образовательной средой (автор был свидетелем обоих эпизодов).

Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию образовательной среды, когда критерием успехов выступают не абсолютные рекорды типа «лучший ученик», «лучший спортсмен», «лучший учитель», а предметом анализа является, прежде всего, индивидуальная динамика развития каждого субъекта образовательного процесса. Можно согласиться с Руссо, который выступал против устраивания соревнований между детьми, и Сухомлинским, который видел опасность для развивающейся личности в ее традиционном сравнении с другими: «Воспитание нравственного достоинства, построенного на сравнении: будь таким, как хороший Ваня, и не будь, как плохой Петька, — развращает уже маленьких детей, для подростка же оно — духовный яд» (1971, с. 58). Привычный лозунг: «Равняйтесь на лучших.» с точки зрения создания соответствующей мотивации личностного развития лучше заменить на принцип восточной педагогики: «Сравни себя с собой вчерашним», ри этом важно целенаправленно публично подчеркивать

18Е

Часть III. Проектирование образовательной среды

 

 

эти персональные динамические успехи как учащихся, так и педагогов.

Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, секциях, свободно пользоваться хорошо укомплектованной библиотекой и т. п. В этом смысле большое значение имеют связи данного образовательного учреждения с внешкольными образовательными структурами, контакты с различными специалистами и подключение их к образовательному процессу, участие в разнообразных ассоциациях в качестве коллективного члена и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой работе, соответствующей их склонности. Для одних это может оказаться оборудование школьного аквариума, для других — моделирование костюмов для школьного театра, для третьих — разработка программного обеспечения для школьного компьютерного класса, для четвертых—участие в школьном хоре или ансамбле и т.д.

Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень. До сих пор в большинстве отечественных образовательных учреждений проблемы дизайна, эстетического оформления интерьеров решаются по остаточному принципу. Рискнем сделать провокационное предположение, что дело здесь не только в от-

=. V Психолого-педагогические основы Глава *■

 

трии средств. Естественно, когда учителя не получают регулярно заработную плату — вроде и не до эстетики. И се-таки пренебрежение к дизайну представляется в определенной степени следствием советской («совковой») мен-льности. д_аже у наших прибалтийских соседей, которые экономически живут ничуть не лучше, дизайн и эстетическое оформление образовательной среды (кстати, как раз в национальных школах) находятся на более высоком уровне. Необходимость «украшения школьного коллектива внешним образом» подчеркивалась Макаренко, и эта проблема им активно и успешно решалась в не менее сложной экономической обстановке. Современный дизайн образовательной среды, без сомнения, имеет важнейшее значение в личностном развитии не только школьников, но и самих педагогов. Соответствующий эстетический уровень образовательной среды — важнейший фактор, обусловливающий характер поведения всех субъектов образовательного процесса в этой среде.

Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п. Актуализация подобного рода размышлений позволяет человеку осознать свое место в мире, строить реалистические и вместе с тем высокие планы своего будущего. Особенно это важно для старшеклассников. Такого рода образовательная деятельность хорошо согласуется с отечественными образовательными традициями, российской ментальностью.

возможность удовлетворения и развития потребности овладении все более высоким уровнем мастерства в своем

Часть III. Проектирование образовательной сред_Ь1

деле предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности (учебной, преподавательской, административной и т.д.), и в то же время несут ответственность за ее качество. Стремление делать свою работу хорошо свойственно как первокласснику, который, конечно, хочет «хорошо учиться», так и молодому педагогу, который предпочел бы «хорошо работать в соответствующих условиях, чем отбывать на работе положенные часы». Именно образовательная среда как системное целое либо создает возможности для реализации этих желаний, либо «отбивает охоту стараться», отчего никто из субъектов образовательного процесса удовольствия не испытывает. Только личностно ориентированная образовательная среда творческого типа, создающая комплекс возможностей для свободного и активного развития каждого субъекта образовательного процесса, может стимулировать его максимальную самоотдачу, в итоге чего и будет достигнут образовательный результат, максимально возможный для уровня способностей этого субъекта.

Наконец, возможность удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности может быть обеспечена образовательной средой в результате организации всего комплекса возможностей развития субъектов образовательного процесса.

Таким образом, анализ комплекса возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества данной локальной образовательной среды. Предлагаемый методологический подход может послужить основой для разработки соответствующих методик экспертизы и проектирования образовательной среды.

г- _па V Психолого-педагогические основы Глава *■

Та

Психологические закономерности восприятия образовательной среды

Видный отечественный методолог педагогической науки г-гт.Щедровицкий подчеркивал серьезные перспективы развития новой теоретической базы педагогики в контексте рассмотрения человека в его взаимоотношениях с окружающей средой. Для реализации такого подхода, согласно Щедровиц-кому, необходимо охарактеризовать способ жизни и функционирования человека по отношению к среде его существования. Суть взаимоотношений человека как «внутреннего элемента» и среды как «внешнего элемента» заключается в том, что «внутренний элемент, организм, "пожирает" и перерабатывает структуру и материю внешнего элемента, среды; можно сказать, что организм паразитирует на среде, что ее структурные и материальные особенности являются необходимым условием существования его как организма с определенной структурой» (1992, с. 110). Щедровицким также отмечается, что в данном методологическом подходе основным объектом анализа становится функционирование или поведение человека, а все остальные свойства уже должны выводиться из него.

При этом Щедровицкий вынужден констатировать: «По-настоящему для объяснения человека эта схема не использовалась, ибо с методической точки зрения она очень сложна и до сих пор в достаточной мере не разработана» (с. 106).

Действительно, соответствующее направление психологической науки возникло только в 60-х годах XX в. Толчком развития исследований влияния среды на поведение человека стало понимание того, что существующая экспериментальная (лабораторная) психология не может дать полного представления о поведении человека «в реальном мире», в илу отсутствия учета всех факторов, которые определяют его в естественных условиях {Pawlik, Stapf, -1992). Основ-

190 Часть ill. Проектирование образовательной среды

ным методологическим принципом такого рода исследований стало рассмотрение среды и взаимодействующего с ней человека как единой целостной системы. В итоге, сегодня уже правомерно говорить о новой отрасли психологической науки — психологии окружающей среды (Environmental Psychology).