Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды. 8 страница

а V!!- Проектирование развивающей среды

Каждому типу образовательной среды соответствует осо-,. организация пространственно-предметного компонен-

__ архитектурные особенности зданий, оборудование,

собая атрибутика; социального компонента — особая, при
сущая данному типу культуры «форма детско-взрослой об
щности», «вполне определенный способ взаимодействия
включенных в нее участников»; технологического компонен-
_{та____} соответствующее содержание образовательного про
цесса, осваиваемые ребенком способы действий.

Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая «детско-взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.

Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно-исторической школе связаны:

• с освоением самих форм исторических типов созна
ния и деятельности;

• с формированием различных исторических форм учения;

• с освоением различных исторических форм учения;

• с освоением и участием в различных детс ко-взрослых
общностях, моделирующих способами своей организации тот
или иной исторический тип школы.

«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности, но и более того: он получает средства для ее развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (Рубцов, 1996, с 291).

Представляется принципиально важным, что, осваивая

«различные исторические формы учения» и участвуя в раз-

ичных «детско-взрослых общностях», ребенок, переходя в

ечение образовательного процесса на следующую ступень

колы, по существу совершает переходы из одного типа

2си Часть III. Проектирование образовательной среды

модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа — в школе ми-* фотворчества, через «догматический» тип — в школе-мастерской и «карьерный» тип — в школе-лаборатории к «творческому» типу — в проектной школе.

Так, в школе мифотворчества у ребенка, который только включается в формализованный образовательный процесс, развиваются «способности самостоятельно строить некото-. рый воображаемый контекст и соответствующие ему собственные тексты "о природе вещей"... При этом отсутствует собственно учебный предмет и традиционные позиции Учителя и Ученика — вместо этого имеет место совместное проигрывание осваиваемого содержания в соответствии с распределением ролей и сценарием» (с. 294). Здесь ребенок еще остается свободным от учительского диктата, здесь еще возможна свобода в восприятии мира, в котором «может сосуществовать все, что угодно» (порой совершенно абсурдное с научной точки зрения), здесь ребенок еще остается в «безмятежной» образовательной среде; остается еще относительно свободным и в тоже время пассивным, действуя «в соответствии с распределением ролей и сценарием».

В школе-мастерской «возникают новые позиции ■— позиция Учителя, то есть взрослого, владеющего культурно-заданным образцом действия, и позиция Ученика, то есть ребенка, который должен присвоить этот образец... В школе-мастерской происходит также освоение системы определенных навыков, требующих автоматического уровня исполнения. Здесь форма обучения связана с упражнением по заданному образцу» (с. 296—297). Школа-мастерская, МО*-' делирующая такую средневековую форму общности как «цеховая корпорация», функционирует как типичная «дог-'¹ матическая» образовательная среда, — среда зависимости и пассивности.

В школе-лаборатории ребенок учится «строить модели того или иного явления и заниматься его исследованием, У

VII- Проектирование развивающей среды

его уже, ^{то есть на} предыдущей возрастной ступени, долен быть сформирован (в нашей системе в "школе-мастерской") соответствующий культурно заданный образец действия» (с 288). На данном этапе ребенку уже обеспечивается возможность быть активным в своей исследовательской деятельности, но эта активность остается зависимой от правил и нормативов, жестко регламентирующих его «корректную» исследовательскую деятельность. Школа-лабора-

_ТОр_ИЯ.___ это среда зависимой активности, то есть

образовательная среда «карьерного» типа модальности.

Наконец, проектная школа, моделирующая «сообщество разнопрофильных специалистов», на основе актуализации «проектной деятельности» ребенка развивает его творческое «продуктивное сознание». Совершенно очевидно, что средой функционирования на данной ступени служит «творческая» образовательная среда — среда активности и свободы.

Спроектированный в культурно-исторической школе «санкционированный» переход дошкольника от пассивной личностной свободы в безмятежной образовательной среде к пассивной зависимости в догматической среде, а затем —- от зависимости и пассивности в младших классах через зависимую активность к свободной активности в творческой образовательной среде старших классов имеет большое методологическое значение в плане организации педагогического сопровождения процесса личностного развития ребенка (рис. 16). Как отмечает A.M.Лобок: «Подлинная свобода должна быть вышколена» (1997, с. 653). Именно догматическая образовательная среда формирует «протестное пространство личности»,, которое выступает катализатором стремления человека к свободе и творче-тву: «Возможно, главная функция школы состоит в том, збы осуществить насилие над этим детским представле-icm о весвозможности сущего. Сформировать у ребенка о высокое смирение, без которого невозможна подлинная

культура. И которое только потом, много лет спустя, может и должно будет взорвано неким дерзновенным творческим бунтом.

Но это — потом. Потом, когда прошедший этап долгого и смиренного молчания ребенок обнаружит в себе силу и волю ПОЙТИ ПРОТИВ всего того, чему его до сих пор учили. Когда родится то, что можно будет назвать подлинным творчеством, подлинной свободой. А прежде — долгая и нудная дорога смирения, каковой и является по сути своей школа» (с. 652).

Методологические основы развивающего образования могут быть представлены в виде следующих «основных позиций» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996):

1. Усвоение «знаний — умений — навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

Эта «новая» для сегодняшнего общественного педагогического сознания мысль по сути была сформулирована еще

VII. Проектирование развивающей среды

XVII веке Джоном Локком: «Вы, может быть, удивитесь, _т0 я ставлю учение на последнем месте, особенно если я скажу вам, что придаю ему наименьшее значение. Это может показаться странным в устах книжного человека и тем более похожим на парадокс, что обычно главным образом вопрос об учении вызывает оживленнейшее обсуждение, когда речь идет о детях, и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании...

Читать и писать, обучать наукам — все это я признаю необходимым, но не главным делом... Обучать мальчика нужно но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств» (1989, с. 171).

Эти «более важные качества» через триста лет развития педагогической мысли конкретизируются В.В.Рубцовым: «В то же время очевидно, что место знаний, отождествляемых сегодня с информацией, умений и навыков, должны занять методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приемы и способы коммуникации и действия. Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности. Поэтому обозначенное нами изменение содержания практики образования является одновременно новой историко-культурной парадигмой в образовании, позволяющей образующейся личности самоопределяться в истории и культуре» (1997, с. 9—10).

2. На смену «субъект-объектной» логике воздействия на
ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда
учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают
Друг для друга как партнеры совместного развития.

3. Учащийся становится субъектом своего собственного
развития, рассматривается как самоценная личность. Соот
ветственно меняется и критерий ценности учителя — он

232 Часть III. Проектирование образовательной среды

ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого. В

4. Стереотипное воспроизведение учениками стандарт
ного минимума готовых истин меняется на проектирование
и организацию образовательной среды, способствующей
раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их
познавательных, эмоциональных, физических и духовных
способностей.

5. Меняется идеология образования. Речь идет о воспи
тании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать
устойчивое общественное развитие человечества и, в пер
вую очередь, своей страны.

6. Требование соответствия образовательных техноло
гий природным закономерностям развития обусловливает не-]
обходимость экопсихологического подхода к образованию,
обеспечивающему гармонию образовательного процесса.сЧ
физическим и психическим развитием ребенка.

7. Развивающее образование усиливает роль психологи
ческого сопровождения образовательного процесса, изменяя
таким образом традиционное соотношение между дидакти
кой и психологией.

Далее будут представлены содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (Левин, 1997). Данная психолого-педагогическая система ориентируется на экологический подход в психологии (Дж.Гибсон), психопедагогику (Э.Стоун), гуманистическую психологию.