Часть I. Моделирование образовательной срешИ

но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходима!
то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или нн
наказывать, но если его совесть, его техническая квалификал
ция, его убеждение говорят, что он должен наказать, он пщ
имеет права отказаться от наказания. Наказание должно быт
объявлено такой же естественной, простой и логически вшщШ
тимой мерой, как и всякая другая мера» (с. 126). Щ

«Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова "н!
казание". У нас в школе не знают даже выговора. Маниз м!
вы от педагогики мечтают о таком идеальном положения
вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и ншШ
ких мер воздействия для этого не требовалось. 1Щ

Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у тем
ретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюш|
канье наносит большой вред... «

Разумная система взысканий не только законна, наЯ необходима. Она помогает оформиться крепкому чеЛОйД ческому характеру, воспитывает чувство ответственности тренирует волю, человеческое достоинство, уменье confdH тивляться соблазнам и преодолевать их» (с. 64—65). щ

Макаренко рассматривал развитие инициативности щШ
питанников в контексте коллективного воспитания. ЕЯ|Н
инициатива ребенка была направлена на достижение щШ
ных целей, то она не могла встретить педагогической «Н
держки. В то же время инициатива любого воспитаннМШН
связанная с коллективными интересами и задачами, обжЛ
тельно получала такую поддержку: «Насчет инициативЫяИ
коммунары никогда не станут слушать пустую болтовщИ
какой бы она ни казалась заманчивой, но без лишних сяН
примут всякое предложение, которое дает путь к решениЯ
поставленной общей задачи» (с. 61). ИИ

Макаренко воспитывал в коммунарах умение выбирМЯ «правильное поведение, наиболее полезное для обществя! в самых разных условиях, и отстаивать свою точку зрени*а «находить в себе твердость продолжать такое поведение -1Щ

_а || Моделирование образовательной среды Цд

_а несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».

Макаренко была разработана целая педагогическая сис-

ема развития инициативности воспитанников: «стажной список» коммуны имени Ф.Э.Дзержинского свидетельствует что из 84 коммунаров 34 побывали командирами отрядов в^се остальные также прошли школу организатора в форме различных временных должностей. По замыслу Макаренко, каждый воспитанник должен был побывать в руководящей роли, чтобы научиться принимать решения, брать на себя ответственность, управлять другими людьми.

«Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее "блатного", наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать...

В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначить старшим» (с. 204).

Макаренко также четко понимал важность и необходимость организации самых разнообразных возможностей для развития творчества воспитанников, прежде всего связывая творчество с трудовым воспитанием: «В Советской стране каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому труду — особая задача воспитателя...

Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта» (Пед. соч. Т. 4, с. 95).

В коммуне для воспитанников были организованы конструкторское бюро и бюро изобретательства. Творчество коммунаров развивалось в специально созданном клубе «Ре-

94 Часть I. Моделирование образовательной среда

бусник», где составлялись и решались разнообразные зада* чи и головоломки по всем направлениям науки и техник» В коммуне воспитанниками также периодически организо* вывались спектакли, музыкальные вечера, литературный конференции, выставки, конкурсы, олимпиады и т.д. ,_ГЛ

Таким образом, рассмотрение образовательной среди
спроектированной Макаренко, по оси «активность—пассии
ность» показывает ориентацию моделирующего вектор»*
сторону «активности»: ответы на два соответствукнцм
диагностических вопроса (развитие инициативы и творчЗ
ства воспитанников) позволяют отметить два балла именщ
на этой шкале. В то же время развитие «активности» в он
ределенной степени сдерживается, благодаря широкому щщ
менению метода наказаний, что вызывает необходимооЦ
отметить один балл по шкале «пассивность». „■, щ

Образовательная среда, спроектированная Макаревди может быть классифицирована как карьерная образом! тельная среда активной зависимости, соответствующЯ лицемерному школьному типу по Лесгафту. Именно этотщ| образовательной среды имел в виду Руссо, когда писал, чШ все делают вид, будто заботятся о других, а в действитвв ности думают прежде всего о собственном благополучииЯ

Можно предположить, что в результате интеграции ШЙН
яний среды функционирования образовательной структяИ
и среды обитания («общественный ветер») личность вооЛ
танника со временем приобретает черты «забитого злоствМ
го типа», чему в огромной степени способствует таюИ
казарменный уклад жизни коммунаров (рис. 10).?■

По результатам ассоциативного эксперимента образом тельная среда, спроектированная Макаренко, практически всеми ассоциируется с красным цветом, запахом потаи машинного масла, а также представляется как «пчелиный улей», «муравейник», «казарма с дедовщиной» и т.д.

Глава

Моделирование образовательной среды Цц

Творческая образовательная среда

Совершенно особая образовательная среда была спроектирована в первой половине XX века выдающимся польским педагогом Янушем Корчаком. Его концепция воспитания представлена в книге «Как любить ребенка», написанной в условиях фронтового госпиталя в 1914—17 годах. Эта уникальная книга представляет собой удивительно органичный синтез философских взглядов, научных исследований, практического профессионального опыта Корчака-педагога, изложенных блестящим литературным языком Корчака-писателя.

Работы Корчака, в отличие от других рассматриваемых нами педагогических сочинений, трудно анализировать с формальной позиции, трудно подобрать цитаты, четко иллюстрирующие его «ответы» на наши диагностические воп-

Часть I. Моделирование образовательной среды

росы. Работы Корчака

это не справочник готовых рецептов воспитания, не сумма достоверных педагогических знаний, — этсп скорее литературно-художественные произведения обращенные не только к интеллектуальной, но и, в большей степени, к эмоциональной сфере читателей. Его книги, прежде всего, направлены на лабилизацию (от латинского labilis — подвижный) сознания читателей, они вызывают эффект глубокого ощущения неуспешности тех образовательных стратегий (догматических, карьерных или безмятежных), которыми мы так упорно пользуемся до сих пор. При этом целостное восприятие педагогики Корчака убеждает в том, что речь идет о творческой образовательной среде, в которой развивается свободная и активная личность. Тем не менее, стараясь хоть как-то соблюдать принятые нами «правила игры», попытаемся проиллюстрировать наши выводы соответствующими отрывками из сочинений Корчака.

По отношению к приоритетам интересов личности или общества в образовательном процессе Корчак, так же как и Руссо, твердо стоит на позиции приоритета личности, под? черкивая лицемерие и примитивную утилитарность общественных запросов к воспитательным учреждениям: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований.

Глава II- Моделирование образовательной среды д/

Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен...

Обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе... Наивный, попробуй! Общество дало тебе маленького дикаря, чтобы ты его обтесал, выдрессировал, сделал удобоваримым, и ждет. Ждут государство, церковь, будущий работодатель. Требуют, ждут, следят. Государство требует официального патриотизма, церковь — догматической веры, работодатель — честности, а все они — посредственности и смирения. Слишком сильного сломает, тихого затрет, двуличного порой подкупит, бедному всегда отрежет дорогу...

Ребенок имеет право желать, домогаться, требовать, имеет право расти и созревать, а достигнув зрелости, приносить плоды. А цель воспитания: не шуметь, не рвать башмаки, слушаться и выполнять приказания, не критиковать, а верить, что все они ему во благо» (1990, с. 56—57).

Корчак не приемлет положения, когда взрослые берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением детей. С точки зрения Корчака, воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать детей для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать детскому развитию, творчески подстраиваясь под этот процесс.

«Школа создает ритм часов, дней и лет. Школьные работники должны удовлетворять сегодняшние нужды юных граждан. Ребенок — существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь!

Ребенок не глуп; дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые

Уд Часть I. Моделирование образовательной среды

предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости.

У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспоминания и много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же как и мы — не иначе, — он помнит и забывает, ценит и недооценивает, логично рассуждает и ошибается, если не знает. Осмотрительно верит и сомневается.

Ребенок — иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно — просит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы.

Уважайте его незнание!» (с. 186—187)

Корчак всегда выступал как сторонник индивидуального воспитания, которому он придавал первостепенное значение в своей педагогической системе.

«И если я завтра встречаю группу детей, я уже сегодня обязан знать, кто они. Там будут ласковые, пассивные, добродушные, доверчивые ребята — вплоть до самых злостных, явно враждебных и полных двуличной инициативы или притворно уступчивых, конспиративно злостных малолетних преступников и интриганов.

Я предвижу необходимость борьбы за режим и безопасность и бездушных и честных. Я призову к сотрудничеству положительные элементы ребячьей толпы, противопоставлю их злым силам. И только после того, как ясно представлю себе границы педагогических влияний на данном участке, разверну планомерную воспитательную работу.

Я могу внедрить традиции правды, порядка, трудолюбия, честности, искренности, но я не в силах изменить природу ребенка. Береза так и останется березой, дуб дубом, лопух лопухом. Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, но не могу ничего создать нового. И буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя и на него» (с. 90—91).

г ава II- Моделирование образовательной среды ЦЦ

Следует отметить, что в отличие от Локка и Руссо, кото-_{е Т}акже были сторонниками индивидуального воспитания и считали целесообразным проводить его в определенной социальной изоляции (один воспитатель + один воспитанник), Корчак сумел организовать процесс индивидуального воспитания в групповой среде. Он подчеркивал: «Дети имеют право жить группами и отдельно, своим умом и трудом» (с. 145). Несмотря на то, что педагогическая деятельность Корчака, как и Макаренко, проходила в условиях образовательных учреждений закрытого типа (детских домах), ему удалось органично синтезировать индивидуальное содержание воспитательного процесса с его коллективной формой, в результате чего детский коллектив не выступал препятствием развития личностной свободы отдельного ребенка.

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Корчаком, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «свободы»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

Корчак крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка.

«"У меня наказаний нет", — говорит воспитатель, иногда и не подозревая, что не только есть, но и очень суровые.

Нет темного карцера, но есть изоляция и лишение свободы. Поставит в угол, посадит за отдельный стол, не позволит съездить домой. Отберет мячик, магнит, картинку, пузырек из-под одеколона —~ значит, есть и конфискация собственности. Запретит ложиться спать вместе со старшими, не позволит на праздник надеть новое платье — значит, и лишение особых прав и льгот. Наконец, разве это не наказание, если воспитатель холоден, недружелюбен, недоволен?

Ты применяешь наказания, ты только смягчил или изменил их форму. Дети боятся, будь это большое, маленькое

100 Часть I. Моделирование образовательной среды

или только символическое наказание. Понимаешь: дети боятся — значит, наказания существуют.

Можно высечь самолюбие и чувства ребенка, как раньше секли розгами тело» (с. 71).

Кодекс товарищеского суда, действующего в образовательном учреждении, начинался следующей преамбулой: «Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить. Если он совершил проступок нечаянно, он станет осмотрительнее. Если он совершил проступок потому, что ему трудно привыкнуть поступать по-другому, он постарается привыкнуть. Если он совершил проступок потому, что его уговорили ребята, он больше уже не станет их слушать. Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить в надежде, что он исправится» (с. 146).

Детский суд по Корчаку, как ни парадоксально это звучит, — не орган наказания, а по существу «орган прощения». Так на первом его заседании рассматривалось 34 дела — суд всех простил. За всю историю детского суда только 19 раз суд признавал кого-либо виновным. При этом 10 раз применялась сотая статья: «Суд не прощая, устанавливает, что А сделал то, в чем его обвиняют»; только 6 раз — двухсотая статья: «Суд считает, что А поступил неправильно»; только 2 раза — трехсотая: «Суд считает, что А поступил плохо»; и только один раз — четырехсотая: «Суд считает, что А поступил очень плохо». Чаще всего судом применялась первая статья, которая гласила: «Жалоба взята обратно», что означало прощение со стороны обиженного.

Образовательная среда, созданная Корчаком, была ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка. Он, как и Локк, считал, что ни в коем случае нельзя ограничивать детскую активность, что эта естественная активность ребенка является важнейшим фактором его личностного развития.

«Мой принцип: "Пусть дитя грешит".

Гпава II. Моделирование образовательной среды Щ1

Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется — подсказывать дорогу, оступится — лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом.

"Пусть дитя грешит".

Когда со страстью борется еще слабая воля, пусть дитя терпит поражение. Помни: в конфликтах с совестью вырабатывается моральная стойкость.

"Пусть дитя грешит".

Ибо если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушениями, он вырастает пассивно-нравственным — по отсутствию возможности согрешить, а не активно-нравственным — нравственным благодаря сильному сдерживающему началу...

Здесь должна — должна царить атмосфера полной терпимости к шутке, проказе, насмешке и подвоху и наивному греху лжи. Здесь не место суровому долгу, каменной серьезности, железной необходимости, непоколебимому убеждению.

Всякий раз, впадая в тон монастырского колокола, я делал ошибку» (с. 84—85).

Корчак подчеркивает, что особенно эффективным средством развития инициативы могут быть детские собрания, если они проходят в «чистой и достойной моральной атмосфере», над созданием которой воспитателю следует много работать: «Ребенок должен знать, что он может взять слово, что это стоит делать, что это не вызовет гнева или неприязни, что его поймут». В отличие от Макаренко, считавшего, что «подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива», Корчак был убежден, что «нет более бессмысленной комедии, чем нарочито подстроенные выборы и голосования с заранее известным результатом» (с. 144—145).

В отличие от Коменского, предлагавшего следить за тем, чтобы воспитанники не читали никаких других книг, кроме

Часть I. Моделирование образовательной среды

учебных, и Руссо, считавшего книги «наибольшим злом» для ребенка, Корчак предоставлял детям полную инициативу в выборе книг для чтения.

«Взрослые считают одни книги полезными, другие — вредными, те — умными, эти — глупыми. Я позволяю читать всякие книжки, не хочу, чтобы читали украдкой...

И пусть ищет, и пусть ошибается и заблуждается, пока не нападет на общество доступных ему хороших книжек» (с. 215).

Точно также Корчак (в отличии от Макаренко) предоставлял воспитанникам полную инициативу в использовании заработанных денег, пусть даже не рациональном: главное для Корчака, чтобы проявляя инициативу и самостоятельность, совершая ошибки, ребенок набирался жизненного опыта, способствующего развитию его личности.

Развитие творческих способностей ребенка также занимало важное место в педагогической системе Корчака. Детское творчество связывалось Корчаком (как и Локком) не только с искусством или конструированием, но прежде всего с таким естественным ежедневным занятием ребенка как игра: «...я дам важное правило: "Не надо стыдиться играть. Детских игр нет".

Зря взрослые говорят, а зазнайки за ними повторяют:

"Такой большой, а играет, как маленький. Такая большая, а играет еще в куклы".

Важно не то, во что играть, а как и что при этом думать и чувствовать. Можно умно играть в куклы и глупо по-детски играть в шахматы. Можно интересно и с большой фантазией играть в пожар или в поезд, в охоту или индейцев и бессмысленно читать книжки...

Для игры нужен хороший товарищ и вдохновение, а значит, свобода» (с. 203).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Корчаком, по оси «активность — пассивность» четко показывает ориентацию моделирующего вектора в сто-

Глава II.

Моделирование образовательной среды j|jj

hv «активности»: ответы на три соответствующих диаг-остических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

Образовательная среда, спроектированная Корчаком, может быть классифицирована как творческая образовательная среда, соответствующая нормальному (идеальному) школьному типу Лесгафта (рис. 11). Эта среда в наибольшей степени обеспечивает возможности развития свободы и активности ребенка.

Как видно из векторной модели, вектор функционирования образовательной среды, спроектированной Корчаком, прямо противоположен направлению вектора «общественного ветра», то есть направлению вектора среды обитания — «духу эпохи», как называл его сам Корчак. Можно сказать, что педагогическая стратегия Корчака заключалась в «закаливании» личности, развитии ее устойчивости против воздействия «общественного ветра». Корчак активно вводил в образовательную среду соответствующие демократические

104 Часть I. Моделирование образовательной среды

социальные структуры: детский сейм, товарищеский суд общешкольная газета, доска информации, ящик для запросов система официальных пари, нотариальная книга, плебисциты доброжелательности и т.п. Корчак старался создавать в образовательной среде максимум возможностей для приобретения детьми жизненного опыта, прежде всего социального, — именно наличие такого опыта и делало ребенка адаптивным к среде обитания, позволяло сохранять личностную свободу и активность в любых, даже самых жестких социальных условиях. Именно таким человеком был и сам Корчак, что подтверждено всей его жизнью и смертью.

Интересно, что рассматриваемые в нашей работе педагоги стратегически по-разному решали проблему воздействия на личность «общественного ветра»: Коменский предлагал поднимать все паруса, чтобы порывы этого ветра вынесли личность к социальным вершинам; Руссо — спрятаться под кустик, чтобы не унесло; Песталоцци — собирать крошки, которые этот ветер может откуда-то занести; Локк — волевым усилием подняться выше атмосферы, где влияние этого ветра уже не ощутимо; Макаренко — вырастить крылья, чтобы вместе с другими парить в потоках этого ветра; Корчак — набираться сил и терпения, чтобы уверенно грести веслами, преодолевая этот ветер.

Большинство слушателей наших семинаров ассоциировали образовательную среду Корчака с голубым цветом, запахами «молока и хлеба», «свежих яблок», а также с «колобком, который катится по своему маршруту, и который миновал всех, кто хотел его съесть, в том числе и лису», «группой альпинистов, которые вместе с опытным и мудрым проводником поднимаются к снежной вершине, откуда можно наслаждаться прекрасным пейзажем», «стойким оловянным солдатиком, которого нельзя победить, а лишь расплавить в печи» и т.д.

Идея организации творческой образовательной среды получила развитие в ряде авторских педагогических систем.

Глава

Моделирование образовательной среды 1|}у

Одно из наиболее известных имен в этом ряду — это имя итальянского педагога Марии Монтессори. Ее образовательная система, разработанная для дошкольного и младшего школьного возраста, как и система Корчака, предусматривала уважение к личности ребенка, не допускала никакого насилия над ним, ориентировалась на индивидуальное самовоспитание и самообучение — создавала комплекс возможностей для развития свободы и активности воспитанников. Символом педагогики Монтессори может служить обращение ребенка к учителю: «Помоги мне это сделать самому». Цели «упражнений в практической жизни», разработанных Монтессори, можно обобщить следующим образом:

— направляют стремление детей действовать в разум
ном русле;

— координируют, совершенствуют и гармонизируют по
ведение в целом;

— способствуют независимости ребенка от взрослых, его
самостоятельности и тем самым укрепляют чувство соб
ственного достоинства и самоценности;

— развивают чувство ответственности перед окружаю
щими. Одновременно формируют внутренний духовный
строй, дополнительно к этому возникает ощущение специ
фики поведения в обществе с той или иной культурой» (1992,
с 4—8).

Теоретические и практические проблемы проектирования творческой образовательной среды разрабатываются также в русле гуманистической педагогики, возникшей на рубеже 60-х годов в США. Целью образовательного процесса здесь провозглашается развитие самоактуализирующейся личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на ответственный выбор в различных жизненных ситуациях.

Образовательная среда, проектируемая в рамках гума-истической педагогики, должна обеспечивать комплекс

Часть I. Моделирование образовательной среды

условий и возможностей для осознания и реализации каждым ребенком своих личностных потребностей и интересов. Ребенку предоставляется право на ошибки, его творческий поиск стимулируется не системой поощрений и наказаний в виде оценок, а заинтересованностью учителя в его успехах, дружеской эмоциональной поддержкой. Развитие свободы и активности ребенка в творческой образовательной среде — суть гуманистической педагогики.

Проведенный с помощью методики векторного моделирования образовательных сред и стор и ко-педагогический анализ (рис. 12) позволяет констатировать, что целям развивающего образования в наибольшей степени соответствует образовательная среда творческого типа, обеспечивающая комплекс возможностей для развития личностной свободы и активности учащихся.

 

Часть II

ЭКСПЕРТИЗА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка.

Л.С.Выготский

Глава III

ЭКСПЕРТЫ И ЭКСПЕРТИЗА

Эксперт (от лат. expertus — опытный) — сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях.

Экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. Как подчеркивает А.У.Хараш: «...от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от Фундаментальных и прикладных» (1996, с. 114).

НО Часть II. Экспертиза образовательной среды

Специалист-эксперт после ознакомления с поставленной проблемой решает, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован, или же он вообще откажется от применения каких-либо традиционных техник. Метод экспертизы предусматривает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых различных источников.

Первый этап экспертизы — это сбор так называемой фоновой информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов — журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.

Параллельно начинается сбор основной информации — материалы бесед с «включенными экспертами», то есть заинтересованными лицами, — администрацией, педагогами, родителями, а также учащимися. При этом взрослые, как правило, предрасположены к определенным обобщениям, претендующим на объективность, в то время как школьники — к непосредственному самоотчету. Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за круглым столом. В такой обстановке может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.

Следующий этап экспертизы — применение структурированных методик. Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования,

* М! Эксперты и экспертиза 111

Глава I»- -"

вления динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т.д.

Психологам-практикам хорошо известно, что проведение

_ходиагностических методик (тестов) требует тщательного соблюдения ряда процедурных «мелочей». Приходится констатировать, что заказчики — чаще всего администратор

__ порой не придают должного значения этим моментам.

Пожелания и требования по четкому обеспечению тех или иных принципиальных условий проведения методик могут восприниматься администрацией как необоснованные, связанные с «капризами» экспертов. С.Д.Дерябо (1997) приводит несколько основных требований к условиям проведения психодиагностических методик:

1) тестирование не должно прерываться ни при каких
обстоятельствах;

2) состав экспериментаторов на данном этапе тестиро
вания группы должен быть строго постоянным, ник
то не должен покидать помещения и никто не должен
входить в него;

3) помещение должно быть изолировано от излишнего
шума и всего, что может отвлекать внимание;

4) помещение должно быть хорошо освещено и проветрено
(поэтому тестирование не следует проводить в помеще
нии, где только что проходили другие занятия).

Наш профессиональный опыт, к сожалению, свидетельствует, что по поводу каждого из приведенных выше элементарных требований могут возникать какие-либо недоразумения с администрацией учебного заведения. Например, директор школы не мог принять того, что ему не следует заходить в класс во время тестирования для того, чтобы убедиться, «что там все в порядке и дети ведут себя хорошо».

Вообще, готовность администрации к психолого-педа-

огической экспертизе образовательной среды — важней-

^ее У^сл°вие успешной работы эксперта. С одной стороны,

|12 Часть II. Экспертиза образовательной среды

это готовность всесторонне содействовать сбору информации и другой деятельности эксперта. С другой стороны, это готовность выслушать выводы специалистов и серьезно отнестись к их рекомендациям.

Еще одна проблема этического характера, которая возникает в процессе психо л ого-педагогической экспертизы заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распространении и использовании результатов исследования.

Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия, который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного доступа к данным и т.д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании... Если тестирование проводится какой-либо организацией (например, школой), соответствует целям деятельности и на него получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного разрешения на использование полученных данных внутри организации не требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить доступ к данным исследования только при наличии отдельного специального согласия обследуемого. Наиболее сложная ситуация возникает с допуском родителей к данным тестирования их детей... Экспериментаторам рекомендуется... убеждать родителей в необходимости соблюдения права их ребенка на сохранение тайны личности, особенно если речь идет о старшеклассниках» (Дерябо, 1997, с. 16—17).

Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы образовательной среды —- это экспертное заключение, которое, как правило, состоит из следующих разделов (поХараш, 1996):

— краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;

Глава III. Эксперты и экспертиза

__ состав экспертной группы;

__ полный перечень источников информации;

__ общая характеристика образовательной среды;

— экспертные оценки;

__ экспертные рекомендации.

Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно, во многом определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды.

Экспертиза образовательного учреакдения может включать три основных блока:

1. Анализ формальных результатов: соответствие зна
ний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количе
ство выпускников; процент выпускников, поступивших в
ВУЗы; квалификация педагогов и т.п.;

2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование
психо-физиологических показателей и здоровья учащихся; по
знавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление);
личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпоч
тения деятельности, коммуникативные способности и т.д.);