Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды. 6 страница

Центральными понятиями этой науки стали: «среда» «пространство», «поведение»; а важнейшими отличительными особенностями — широкий междисциплинарный подход; исследование среды непосредственного окружения человека, ограниченной и управляемой его действиями; рассмотрение самих людей в качестве неотъемлемой части исследуемой ситуации {Proshansky, 1976).

Тем не менее, до сих пор нет полного единства в отношении того, что считать предметом исследований психологии окружающей среды. Например, Н.Хеймстра и Л.Макфарлин называют в качестве такового исследование связей между поведением человека и материальной средой его окружения (Heimstra, McFarling, 1974), Т.Ли — научное исследование отношений человека со средой своего окружения (Lee, 1976), Х.Лефф — взаимосвязи между переменными среды и различными характеристиками психики человека (Leff, 1980), Дж.Рассел и Л.Вард — молярное поведение человека в физическом окружении (Russet, Ward, 1982), Ж.Годфруа (1992) определяет ее как науку, которая занимается изучением наиболее эффективных способов улучшения условий в населенных пунктах и различных местах, где протекает деятельность человека и т.д.

В общем виде, предмет исследования психологии окружающей среды составляют отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением.

Одна из проблем, которая изучается в рамках данного научного направления — это восприятие человеком среды,

Глава

V. Психолого-педагогические основы

которой он находится и функционирует. Выделяется ряд бенностей _ВОСПр_Иятия человеком окружающей его среды (Черноушек, \9%9\ Дерябо, Левин, 1996 и др.). Данные

кономерности _{с полньш} основанием можно отнести и к восприятию свойств образовательной среды.

Образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ. На первый взгляд такое утверждение противоречит здравому смыслу. Каждый из нас может сказать, что, закрывая дверь своей квартиры, ребенок покидает свою семейную образовательную среду. Далее, входя на территорию школьного двора, он попадает уже в школьную образовательную среду. Когда после уроков он отправляется в музыкальную школу или в спортзал на занятия волейбольной секции, то попадает в совершенно особую образовательную среду того или иного внешкольного воспитательного учреждения. Более того, образовательная среда на уроке математики, проводимом Марией Ивановной, будет совершенно другой, нежели образовательная среда в школьной мастерской на уроке труда, проводимом Иваном Петровичем.

И все-таки образовательная среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к данному ребенку она выполняет единую образовательную функцию — функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты образовательной среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную образовательную среду конкретного ребенка. Именно реальную безграничность образовательной среды имел в виду А.С.Макаренко, когда писал: «Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека.

оспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным об-

1Э2 Часть III. Проектирование образовательной среды

разом». По мысли Макаренко, педагогически целесообразная организация жизненной среды ребенка — наиболее продуктивный метод его воспитания.

Границы внутри целостной образовательной среды субъективно создаются, конструируются самим человеком в соответствии с его жизненными ценностями, установками, задачами и характером его деятельности. По отношению к педагогам и родителям можно констатировать своеобразный психологический феномен субъективной «зоны персональной образовательной ответственности», который на практике выражается в спорах: «чего должна и чего не должна делать школа», а также «о чем могли бы позаботиться и сами родители».

Например, нетрудно представить гипотетического Петра Ивановича, учителя физики, мечтавшего в молодости об академической карьере исследователя, но волею судьбы работающего в школе. Он искренне предан своей физике, при этом всячески старается приобщить к этой науке и учеников, многие из которых благодаря его педагогическим усилиям демонстрируют прекрасные знания по предмету. Для этого учителя образовательная среда может субъективно ограничиваться пределами кабинета физики, прекрасно оборудованного и оформленного, а также соответствующим залом политехнического музея, куда он периодически водит своих учеников на экскурсию. При этом школа в целом как общеобразовательное учреждение уже не воспринимается этим учителем как среда функционирования (в отличии от своего кабинета), а, скорее, только как среда обитания.

В отличие от «Петра Ивановича» другой педагог — «Анна Борисовна» — учитель математики и классный руководитель восьмого класса, будучи ориентирована прежде всего на личностное развитие своих учеников, старается делать это не только на своем уроке, но и устраивать классные вечера, организовывать туристические походы и экскурсии, поддерживать педагогические контакты с другими учителями, ро-

i- „_Da V Психолого-педагогические основы 193

пителями, руководителями кружков и секций, в которых занимаются ее ученики. Этим педагогом в качестве образовательной среды воспринимается не только школьная и семейная среда, но и практически вся среда обитания.

Субъективное установление средовых границ в той или иной форме наблюдается и в семейной среде. Выделяют «открытые» семьи, где квартира в равной степени используется всеми членами семьи, и «закрытые», где есть кабинет отца, спальня бабушки, специальное место для игр и т.д. Если ребенок растет в «открытой» семье, его психика в диалогическом взаимодействии с ней развивается благополучно; «закрытые» семьи негативно влияют на этот процесс, поскольку их организация вступает в противоречие с сущностью психики как открытой системы (Ковалев, 1993).

Таким образом, границы образовательной среды субъективно задаются самими субъектами образовательного процесса (педагогами, родителями, учащимися); можно сказать, что каждый в определенном смысле устанавливает границы своей образовательной среды.

Образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств. В педагогической практике этот очевидный факт часто недооценивается. Аудиовизуальный характер современной культуры полностью транслируется и в дидактику: рисунок на школьной доске, демонстрационная таблица, текст и фотография в учебнике, рассказ и объяснения учителя, лингафонный кабинет и т.д. Как совершенно «экзотические» пока воспринимаются занятия, на которых отдельные педагоги предлагают учащимся обводить пальцем буквы и цифры, вырезанные из наждачной бумаги; жевать листья различных растений; нюхать специально пропитанные разными запахами геометрические фигуры; хаотично двигаться по помещению, изображая броуновское Движение или бегать между «анодом» и «катодом», модели-РУя электрический ток.

134 Часть III. Проектирование образовательной среды

Безусловно, основную информацию о среде человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению образовательной среды. В учебных заведениях порой приходится наблюдать парадоксальную ситуацию полного пренебрежения к тому, как выглядит данная образовательная среда: обшарпанные покосившиеся стенды многолетней давности; разбитые окна, заколоченные фанерой; стены, двери и школьная мебель, покрашенные одноцветной (приходилось видеть — серой) краской. Думается, что дело здесь не только в финансовых затруднениях, но в большей степени в недооценке педагогической важности этого компонента образовательной системы.

Вряд ли финансовые возможности учебных заведений во времена Макаренко были особенно благоприятными, тем не менее, он четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило...

Я на внешность обращал первейшее внимание. Внешность имеет большое значение в жизни человека. Трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками. Мои коммунары были франты, и я требовал не только чистоплотности, но изящества, чтобы они могли ходить, стоять, говорить. Они были очень приветливыми, вежливыми джентльменами. И это совершенно необходимо...

Все это очень важно. Вот стол. Можно положить клеенку — хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а клеенка — развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозмож-

Гпава V. Психолого-педагогические основы

воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти.

Так что серьезные требования надо предъявлять ко всякому пустяку, на каждом шагу — к учебнику, к ручке, к карандашу. Объеденный карандаш — что это такое? Карандаш должен быть очинён прекрасно. Что такое заржавевшее перо, которое не пишет, что такое муха в чернильнице и т.д.? Ко всем педагогическим устремлениям, которые у вас есть, прибавьте миллиарды этих мелочей» (1988, с. 246). Пожалуй, к призыву Антона Семеновича просто нечего добавить.

Слух дает информацию об образовательной среде, которая находится за пределами возможностей зрения. Например, когда мы идем по школьному коридору во время урока, то по звукам, доносящимся из-за той или иной классной двери, можем достаточно точно представить обстановку в каждом классе. Педагоги отлично различают «рабочий шум» в классе от шума, свидетельствующего о бесконтрольности и беспорядке.

До сих пор автору вспоминаются лабораторные работы по физике и электротехнике в девятом классе, во время которых учитель после объяснения задания включал магнитофон и музыка создавала нам прекрасное рабочее настроение для его выполнения. Увы, это было, пожалуй, единственное такого рода использование аудиальной среды за все долгие годы учебы.

При восприятии образовательной среды определенную роль, а порой и решающую может играть также обоняние. Приятно войти в школу, когда из столовой доносится запах пищи. Всегда по особому притягательно пахнет спортзал. И нет для учебного заведения ничего убийственнее, когда, вой-Дя в школьную дверь, прежде всего ощущаешь запах из немытого туалета. К сожалению, именно этот запах приходилось чувствовать не только в детских домах и интернатах, но даже

 

196 Часть III. Проектирование образовательной среды

в престижных столичных школах, декларирующих всестороннее развитие гармонической личности.

Несколько слов об осязании. Одно дело, когда школьник садится на стул, соответствующий его росту, с удовольствием проводит ладонью по гладкой деревянной поверхности берет в руки канцелярские принадлежности из качественного материала, а педагог может после трудного урока расслабиться на мягком диване в учительской, и совсем другое настроение у них, когда этого нет.

Но есть возможности педагогически задействовать тактильный компонент развития ребенка и без каких-либо материальных затрат — в сфере межличностных контактов. Во время посещения одной из школ пришлось наблюдать такую картину: директор вышел из своего кабинета, и, пока он шел по коридору, к нему то и дело подбегали малыши из начальных классов, чтобы несколько секунд подержать его за руку, на мгновение прижаться, услышать доброе слово и получить таким образом положительный эмоциональный заряд. Причем, это был не детский дом, где подобные ситуации не редкость, а, скорее, норма педагогической жизни. Это была большая городская школа. Директора звали Аркадий Исакович Флейшман. В эту школу стремились определить своих детей родители со всего города.

В то же время восприятие образовательной среды не является лишь суммированием информации, получаемой от различных рецепторов (зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной), — оно «надсуммарно». В последнее время слушатели различных курсов порой записывают лекции преподавателя на видео, чтобы потом воспроизвести их для тех своих коллег, которые не смогли приехать. Но видеозапись не способна в достаточной степени передать то, что в действительности происходило на занятии. Текст лекции выпал из контекста соответствующей образовательной среды: настроения преподавателя, заинтересованных глаз слушателей, всеобщего возбуждения по поводу обсуждаемой про-

Глава V. Психолого-педагогические основы 137

блемы, запаха духов соседки, ожидания продолжения общения за ужином и т.д. — всего, что можно назвать психологической атмосферой, эмоциональным фоном. В результате осталась «голая», хотя и абсолютно достоверная информация, получив которую оставшиеся коллеги искренне удивляются: «И что тебе так понравилось в этой лекции? По-моему, ничего особенного он не сказал.»

Восприятие среды обусловлено характером деятельности. Восприятие одних и тех же элементов образовательной среды может принципиально отличаться в зависимости от характера его деятельности, обусловленного, в частности, ролевым положением в образовательной системе: учителем русского языка или учителем истории, директором школы или родителем, учеником начальных классов или старшеклассником и т.д.

В зависимости от характера деятельности в образовательной среде, сенсорная информация, поступающая об одних и тех же ее элементах, может становиться или главной, или периферической. Например, такой элемент образовательной среды, как диапроектор, учителем русского языка, использующим прежде всего доску, может восприниматься как «малопригодное для урока приспособление»; учителем истории, регулярно его применяющим, — как «необходимое условие наглядности в объяснении нового материала»; директором школы, с трудом его приобретающим, — как «дорогостоящий, но мало используемый учителями инвентарь»; родителем, зашедшим в класс поговорить с учителем, — как «показатель технической оснащенности школы»; учеником начальных классов, знакомым с ним по семейным вечерним просмотрам, — как «классная штука, чтобы смотреть сказки»; старшеклассником, уже привыкшим к видео, — как «устаревшее барахло» и т.д.

Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением. В социальном значении каждого

198 Часть III. Проектирование образовательной среды

элемента образовательной среды зафиксирован определенный общественный опыт. Эти социальные значения усваиваются человеком в процессе социализации и в дальнейшем во многом определяют восприятие им образовательной среды. Таким образом, в аспекте восприятия образовательная среда — это не только совокупность физических, химических и других раздражителей, воздействующих на анализаторы человека, но и система соответствующих социальных значений.

Та или иная образовательная среда с помощью системы закодированных в ней символов транслирует человеку соответствующие указания к определенному способу поведения. Именно символические значения образовательной среды передают человеку мотивационную информацию, регулирующую его действия, что в конечном итоге и является интегральным свойством восприятия образовательной среды как целого. В этом смысле образовательная среда может стать как интегральным стимулятором личностной активности, так и оказывать депрессивное воздействие.

Именно этот аспект интегрально воздействия образовательной среды на ребенка («дух среды», «атмосфера среды») был раскрыт во второй главе данной работы с помощью методики сравнительного векторного анализа педагогических систем Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корча-ка, Макаренко, Монтессори.

Особый интерес представляют случаи, когда та или иная конкретная образовательная среда (или отдельные ее элементы) приобретает символическое значение, например школа, в которой учился Юрий Гагарин; парта, за которой он сидел и т. д. В этом случае все характеристики образовательной среды тем или иным образом подчинены данному символическому значению, и актуализируют познавательные процессы, нравственные переживания, стимулируют личностную рефлексию и т.п.

Глава V. Психолого-педагогические основы

В восприятии образовательной среды определенную поль играет противопоставление «центр — периферия»* «Центр» среды и все, что находится в нем, психологически имеет большую ценность, чем «периферия». Даже название «Департамент образования Центрального округа города Китежа» звучит «солиднее» и «престижнее» нежели — «Департамент образования Северо-западного округа города Китежа». Те же чувства вызывает у нас «центральный вход», «центральная лестница», «центральный коридор» и т.п.

Нами экспериментально зафиксировано, что учителя на занятиях, как правило, уделяют больше внимания ученикам, рабочие места которых расположены в центральной части учебного помещения. При этом «эпицентром» служит рабочее место самого учителя. В отдельных случаях учителя уделяли внимание исключительно ученикам, сидящим «в центре», совершенно игнорируя проблемы «периферических» учеников даже тогда, когда те пытались о них сигнализировать.

Характерно, что периферическим территориям образовательной среды во всех отношениях уделяется куда меньше внимания и почтения, чем «центру». К таким периферическим территориям могут быть отнесены чердаки, подвалы, коридорные тупики, подлестничные пространства и т. п. Именно в этих местах обычно сваливаются старые стенды, сломанные парты, испорченные приборы. Особенно показательна территория вдоль школьного забора, часто превращаемая в школьную свалку, одним словом, «с глаз подальше».

Но, если эти места действительно, как правило, остаются вне поля зрения проверяющих и гостей, то для самих учащихся они составляют равноправную, не менее педагогически значимую часть образовательной среды. Можно сказать, что состояние периферических территорий служит

200 Часть III. Проектирование образовательной среды

отличным диагностическим показателем организации всей образовательной среды.

Рассматривая проблемы трудового воспитания Янущ Корчак, в частности, пишет: «В Доме Сирот мы извлекли щетку и тряпку из чулана под лестницей и поместили их не только на видном, но и на почетном месте — рядом с парадным входом в спальню. И странное дело, на свету все это "простонародье" облагородилось, приобрело одухотворенность и стало ласкать взоры своей эстетической внешностью» (1990, с. 141).

Восприятие образовательной среды характеризуется целостностью. Среда воспринимается не как «коллекция» объектов, поверхностей, форм, цветов, запахов, а как единое целое, на фоне которого четко различаются отдельные детали. Иными словами, восприятие среды всегда цельно, но вместе с тем и избирательно. При этом сам человек является органичной и неотделимой частью той среды, которую он воспринимает (см. Гибсон, 1988).

Целостное восприятие среды — это сложный познавательный процесс, связанный не только с получением первичной информации о среде, но и с мыслительными операциями, принятием решений и т.д. Например, мы хотим определить своего ребенка в хорошую, пусть даже платную, школу. Однако, уже при первом, ознакомительном ее посещении мы можем отметить, что «она нам сразу не понравилась» — тесные помещения, заносчивый директор и т.п. Данная образовательная среда оказалась воспринятой нами отрицательно, и мы не только не станем определять в эту школу ребенка, но и сами постараемся покинуть ее как можно скорее. При этом мы восприняли данную образовательную среду как единое целое, и в то же время мы можем четко выделить из общего фона отдельные элементы, которые, собственно, на? и не понравились.

Гпава V. Психолого-педагогические основы

Образовательная среда «в целом» организует и детерминирует восприятие отдельных элементов этой среды — восприятие целостной среды оказывается более важным, чем восприятие отдельных ее элементов.

Таким образом, в процессе проектирования эффективной образовательной среды необходимо учитывать ряд рассмотренных экопсихологических закономерностей, характеризующих субъективное и конкретное ее восприятие. Однако, научное проектирование образовательной среды также невозможно без ее объективного и абстрактного описания, методические основы которого и будут далее нами рассмотрены.

Глава VI

УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Педагогическое проектирование

Метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. «Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть» (Давыдов, 1996, с. 506).

Хрестоматийным примером педагогического проектирования в древности может служить сконструированная Платоном система общественного образования. Согласно Платону, общество делится на философов, воинов, а также ремесленников и земледельцев. Предусматривается государственное образование, осуществляемое в интересах философов и воинов. С 3-х до 6-ти лет дети должны заниматься специальными играми под руководством воспитателя. Затем, с 7-ми до 12-ти лет, посещать государственные школы, где их обучают чтению, письму, счету, музыке и пению. С 12-ти до 16-ти лет — физическое воспитание. С 18-ти до

Глава VI. Уровни проектирования среды

70-ти лет — обучение арифметике, геометрии, астрономии (все науки в прикладном аспекте), а также военно-гимнастическая подготовка. Далее, те, кто не проявил в обучении особой одаренности, становятся воинами, — для них образование на данном этапе завершается. Наиболее способные юноши продолжают обучение до 30-ти лет, проходя высшую ступень образования, где различные науки изучаются в философ ско-теоретическом плане. Исключительно талантливые, выдающиеся лица продолжают совершенствоваться в науках до 35-ти лет, после чего до 50-ти лет управляют государством.

Рассматриваемые нами в первой части воспитательные теории Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко также, по существу, являются педагогическими проектами, нацеленными на реформирование общества путем изменения господствующей образовательной стратегии. Собственно, «образование», как феномен человеческой культуры, как уже отмечалось в самом начале книги, всегда связывалось с формированием личности на основе того или иного ее проекта.

Необходимость четкой и конкретной разработки такого проекта подчеркивается А.С.Макаренко:

«Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук.

Каждый воспитанный нами человек — это продукт нашего педагогического производства. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально и подробно, до последнего винтика...

Если так подходить к вопросу, делается абсолютно недопустимым заменять точное описание нашего продукта общими возгласами...

Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества. Это положение ^сР^азУ снимает с нашего продукта идеальные хитоны...

2D4 Часть III. Проектирование образовательной средь|

Поэтому в нашей проектировке мы всегда должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей чуткостью в особенности еще и потому, что эволюция в требовании общества может совершаться в области малозначительных и малых деталей» (1988, с. 42—43).

Психологическая характеристика «самоактулизирующей-ся личности» (по А.Маслоу) может, в определенном смысле, стать таким конкретным ориентиром для проектировки «качественного прдукта», выпускаемого «из педагогических рук»:

• активное восприятие действительности и способность
хорошо ориентироваться в ней;

• принятие себя и других людей такими, какие они есть;

• непосредственность в поступках и спонтанность в вы
ражении своих мыслей и чувств;

• сосредоточенность внимания на том, что происходит
вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир,
сосредоточенности сознания на собственных чувствах и пе
реживаниях;

• обладание чувством юмора;

• развитые творческие способности;

• неприятие условностей, но без показного их игнори
рования;

• озабоченность благополучием других людей, а не обес
печением только собственного счастья;

• способность к глубокому пониманию жизни;

• установление с окружающими людьми, хотя и не со
всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;

• способность смотреть на жизнь открытыми глазами,
оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;

• непосредственная включенность в жизнь с полным по
гружением в нее, так, как это обычно делают дети;

• предпочтение в жизни новых, непроторенных и небез
опасных путей;

Глава

VI. Уровни проектирования среды

• умение полагаться на свои опыт, разум и чувства, а не
а мнение других людей, традиции или условности, пози
ции авторитетов;

• открытое и честное поведение во всех ситуациях;

• готовность стать непопулярным, подвергнуться осуж
дению со стороны большинства окружающих людей за не
традиционные взгляды;

• способность брать на себя ответственность, а не ухо
дить от нее;

• приложение максимума усилий для достижения по
ставленных целей;

• умение замечать и, если в этом есть необходимость,
преодолевать сопротивление других людей.

Данный психологический портрет самоактуализирующейся личности {см. Немое, 1994, с. 300) полностью соответствует типу свободной и активной личности, которая развивается в творческом типе образовательной среды.

В принципе, проект самоактуализирующейся личности, разработанный более 40 лет назад в США, согласуется с требованиями к проекту личности в современной России, представленными В.В.Рубцовым: «Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:

• способен не к одному конкретному виду деятельнос
ти, а к различным;

• способен понимать принципы функционирования не
одной социальной общности, а различных;

• способен принимать участие в деятельности различ
ных социальных общностей, но уже с существующими в них
правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих
общностей;

• способен координировать различные типы своей дея
тельности и свое "я" одновременно в различных социальных

общностях.

2DG Часть 111. Проектирование образовательной среды

Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее оспособление его к одному виду деятельности не адекватны современной социо-культурной ситуации» (1996, с. 277).

Таким образом, проблема проектирования новой, адекватной современным требованиям образовательной среды стоит сегодня особенно остро.

Методологические основы проектирования в сфере образования сформулированы в работах Г.П.Щедровицкого (1995). Проектные работы в области образования проводятся в России на различных уровнях премирования: на федеральном и межрегиональном (Днепров, Лазарев, Собкин, 1991; Громыко, 1996 и др.), на региональном и микрорегиональном (Громыко, 1996; Рубцов, 1997 и др.), на локальном (Лебедева, Панов, Орлов, 1996; Рубцов, 1996; Поташник, 1996; Богданов, 1996 и др.).

Федеральный уровень

При проектировании образования на федеральном уровне в качестве предметных целей Федеральной программы развития российского образования, разработанной в 1993 году коллективом Московской академии развития образования, провозглашаются следующие (Громыко, 1996):

1. Построение мировоззренческого проекта, определяю
щего смысловые и ценностные основания, а также принци
пы самоопределения молодежи в контексте перспектив
развития российского общества.

2. Восстановление исторических традиций российского
образования и общественных традиций в новых условиях,:-

3. Разработка принципов государственной образователь
ной политики, учитывающей тенденции усиления регио
нального фактора в образовании.

r- „=VI Уровни проектирования среды

ГЛЭВа * '■ г

4 Превращение образования в реальный фактор обще
ственного развития регионов.

5 Утверждение нового типа образовательных продук
тов- самоопределяющаяся личность, самоорганизующийся и
саморазвивающийся коллектив, жизнеспособная и жизнепод-
держивающая общность людей.

 

6. Повышение качества образования путем изменения его
содержания и практики.

7. Гармонизация взаимоотношений между поколениями
путем организации соответствующих детско-взрослых обра
зовательных общностей.