Лекции.Орг


Поиск:




Организационные формы и методы обучения




В школах нашей страны основной организационной формой обучения является классно-урочная система. Она ведет свое начало от идей чешского педагога Яна Амоса Коменского, предложившего создавать стабильные воз­растные школьные классы и систематически изучать с этими классами определенные предметы.

Классно-урочная система дает возможность всем шко­лам работать по единым учебным планам и программам, давать общественно необходимое образование большинст­ву детей. Почему именно «большинству», а не всем. Да, раньше было «всем». В настоящее время существуют самые различные школы: лицеи, колледжи, государственные и частные; практикуется индивидуальное обучение на дому. Конечно, предполагается, что все эти так называемые аль­тернативные пути получения общего образования должны давать детям одинаковый объем знаний и умений, соответ­ствующий единым государственным стандартам. На прак­тике не всегда получается так. Часто дети, обучающиеся в альтернативных образовательных учреждениях, не получа­ют нужных знаний, и как следствие этого - падение ценно­сти образования, дополнительные финансовые затраты родителей и дополнительное учение с репетиторами.

В государственных общеобразовательных школах до настоящего времени классно-урочная система была веду­щей формой организации обучения.

62

Стабильный состав класса как основа классно-урочной системы обучения дает возможность образовать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительно­го времени. Это позволяет достигать более высоких ре­зультатов в обучении.

Организационной единицей в классно-учебной системе является урок.

Урок и его структура

В общеобразовательной школе урок - основная форма

обучения. Продолжительность урока определяется педаго­гическими и школьно-организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последователь­ность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе школы, создается устой­чивая система условий, обеспечивающих благоприятные предпосылки для проведения целенаправленного, после­довательного и рационального обучения с высокими ре­зультатами в развитии личности. На каждом уроке необ­ходимо пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный материал (новый материал, повторение или углуб­ление ранее пройденного), обеспечить прочное усвоение су­щественного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем самым и школьники осознают урок как самостоятельную единицу.

По окончании урока они могут подвести итог и ска­зать, что они усвоили и выучили. Однако такая завершен­ность урока может быть только относительной. Процесс обучения не является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.

Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и при­вычки поведения, идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств социалистической личности может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.

Урок как самостоятельная единица с относительной за­вершенностью процесса усвоения и развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в

63

65

целом или на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный предмет на разделы учебного материала (темы, области и т. д.), цель и содержание которых связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возраст учеников класса. Эти раз­делы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного процесса, направленно­го на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий в раздел учебный материал создает благоприят­ные возможности для вскрытия взаимосвязей с другими предметами, а также обучения и форм внеклассной работы.

Функция урока определяется прежде всего из его места в учебном материале раздела программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-воспитательных задач определенного раздела про­граммы, той долей вклада, вносимого уроком в достиже­ние целей развития личности и усвоения ею определенного учебного материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими уроками.

Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие коллективные трудовые на­выки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений;

или, учитывая особую идеологическую значимость содер­жания учебного материала, подлежащего усвоению, учи­тель должен обеспечить наибольшую эффективность уро­ка для формирования у учащихся определенных убежде­ний. Из специфического вклада урока в решение дидакти­ческой задачи раздела программы и из связи его с другими уроками вытекает связь старого и нового учебного мате­риала, в результате чего усвоение нового материала может осуществляться как продолжение и одновременно допол­нение и углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для прохождения будущих тем. И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача урока: посвящается ли урок введению в раздел про­граммы, изучению нового материала или его закрепле-

64

нию, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.

Структура урока зависит от его функций в процессе изу­чения крупного раздела программы или в процессе обуче­ния в целом. В рамках программных разделов это проявля­ется в последовательности уроков, находящихся в опреде­ленной взаимосвязи. В ходе учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и контролировать его.

При решении различных дидактических задач не толь­ко прослеживается их связь с учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и формируются социальные отношения ученика с учи­телем, с соучениками.

Вклад обучения в развитие личности школьника в значительной мере определяется качеством учебной ра­боты - ее активным, сознательным, творческим, дисцип­линированным характером, а также условиями осущест­вления такой работы при сочетании коллективных и ин­дивидуальных форм самостоятельной учебной деятель­ности учащихся.

Поэтому структура урока должна включать последова­тельность шагов процесса учения и направляющей деятель­ности преподавателя.

Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последователь­ность определяются прежде всего целью и содержанием урока, имеющимся у школьников исходным уровнем зна­ний и умений и соответствующими конкретными усло­виями урока.

Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завер­шенность процесса усвоения (от обеспечения исходного уров­ня усвоения до полного достижения намеченных результа­тов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как правило, решение той или иной дидактиче­ской задачи. В соответствии с такой задачей учитель должен направить учебную работу школьников по определенной линии, акцентируя их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель подго­тавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит изучать. Это повышает готовность школьников к сознательному усвое-

нию нового учебного материала. Затем этот материал пре­подносится учителем, изучается совместно с классом или в ученических группах и усваивается в ходе самостоятельной работы школьников (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т. д.). Чем глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.

Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого знания для практики вообще и для каждого школьника в частности. Закрепляются важные положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается по­следовательность в системе действий, чтобы сформиро­вать прочные знания и навыки. Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно, систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными знаниями) и снова на каче­ственно более высокой ступени углубляются с морально-мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежу­точные результаты контролируются с помощью отметок.

Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готов­ность к его практическому использованию.

При структурировании урока всегда необходимо учи­тывать как логическую последовательность шагов обуче­ния, вытекающую из сущности учебного материала, так и логическую последовательность шагов обучения, связан­ную с последовательным решением на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения учитель дол­жен принимать во внимание, планируя и организуя учеб­ную работу школьников на уроке. При этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с же­ланием каждый раз решать дидактические задачи в жест­кой последовательности и при строгом их разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже по­тому, что пути и способы их решения пересекаются, взаи-мопроникают: учитель ориентируется на достижение оп­ределенных целей не только в начале урока - он контро-

66

лирует направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.

В ходе обучения на различных этапах урока акцентиру­ется внимание на систематизации, закреплении, углубле­нии, применении и повторении знаний и умений. Но, как правило, на каждом этапе доминирует решение одной зада­чи, другие же задачи в это время подчинены доминирую­щей. Время, необходимое для решения той или иной зада­чи, зависит в основном от характера учебного материала и уровня развития школьников. В одном учебном материале (например, при изучении иностранного языка) большую часть времени занимают упражнения, в другом особенно важна предварительная подготовка и введение в изучение содержания, применение или систематизация этого мате­риала. При прохождении учебного материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять внимание углублению приобретенных знаний.

Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно усваивают основное, существенное. На таких уро­ках дидактические задачи, доминирующие в определен­ный момент, меняются довольно часто. Необходимо тща­тельно распределять время, чтобы не упустить закрепле­ние нового материала, его заучивание, применение, систе­матизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной в зависимости от содер­жания учебного материала. Но можно построить урок и таким образом, чтобы он служил преимущественно усвое­нию новых знаний. В этом случае в качестве методическо­го обеспечения учитель использует, например, рассказ, демонстрации фильмов, передачи по радио или телевиде­нию либо стимулирует усвоение школьниками учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, рабо­ты с книгой, решения задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уро­ках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигну­тое, необходимо продолжать работу над учебным мате­риалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях проводить с учащимися специальные упражне­ния, повторять и систематизировать материал таким об-

67

разом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завер­шенному усвоению. Было бы неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно отразилось бы на ус­певаемости учащихся, особенно слабых.

Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или пись­менной) успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении проверенных пись­менных работ). Урок любого типа всегда должен быть ло­гически связан с цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена организационных форм обучения.

На уроках в основном применяются три формы обуче­ния: фронтальная, индивидуальная и групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для ре­шения одних задач лучше использовать одни организаци­онные формы, для решения других - другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном случае для организации процесса обучения наиболее целе­сообразную форму.

При фронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например, школьники слушают изложе­ние учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они наблюдают демонстрацию учителем опыта или слу­шают сообщение учащегося, которое тот делает с помо­щью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных отноше­ний между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся прямо (словами, обраще­ниями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными пособиями, демонстрацией, проблемной дис­куссией и др.). Разные авторы разделяют фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию школьниками материала, излагаемого учите­лем, или коллективному обсуждению.

68

Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В классе должна царить атмосфера напряженного внимания, когда каждый школьник в состоя­нии воспринимать новое, делать записи, мыслить, запоми­нать существенное, задавать вопросы и т. д. Учитель должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают изла­гаемый материал, не возникают ли затруднения в воспри­ятии (у всех или у отдельных школьников). Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изло­жения нового материала учителем и от качества восприятия этого материала школьниками (при наблюдении за доступ­ностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым учащимся), от царящей в классе атмосферы (тиши­на, внимание, благожелательность). Такая форма организа­ции урока рациональна, так как обеспечивает общий про­гресс всех учащихся в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение целесо­образно применять только для решения определенных задач и прежде всего для сообщения новой информации всем уча­щимся. Однако оно предоставляет мало возможностей для индивидуальной работы с учащимися.

При коллективной форме фронтальной работы внима­ние учащихся акцентируется на совместном выполнении заданий (упражнений): разучивании песен, заучивании правила, произношении иностранного предложения и др. Учитель общается со всем классом, как и при фронталь­ном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в коллективное (остальные школьники наблюдают вместе с учителем за выполнением индивиду­ального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы. Значение, придаваемое многими учи­телями фронтальной беседе, объясняется возможностью прямого контакта со всем классом. В беседе учитель может интенсивнее, чем при фронтальном изложении или упраж­нении, наблюдать за отдельными учащимися, индивидуаль­но работать с ними, направлять и активизировать их.

При этом особенно ценно, если учитель сможет поло­жительно воздействовать на общественное мнение коллек­тива или сможет упрочить его. С этой целью учитель дол­жен организовать общение внутри коллектива и следить за тем, чтобы учащиеся при обращении друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавли­вали между собой товарищеские отношения.

69

При индивидуальной работе каждый школьник получа­ет свое задание, которое он должен выполнить независимо от других. Смысл этой формы организации обучения ста­новится понятным, если представить себе занятия в каби­нете иностранных языков. Здесь каждый учащийся упраж­няется самостоятельно. У него свой магнитофон, свой учеб­ник. Он изолирован от других наушниками или перего­родкой. Учитель поочередно включается в индивидуаль­ную работу учащихся, контролирует и направляет ее, дает ей оценки. Эту функцию частично могут выполнять по­очередно и ученики, когда они работают парами. Органи­зация индивидуальной работы в процессе обучения целе­сообразна не только для упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении письменной или устной познавательной задачи, при чер­чении, рассматривании моделей, наглядных пособий, пред­метов или процессов в природе.

Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного процесса, отвечающего индивиду­альным способностям и возможностям отдельных учащих­ся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в соответствии с индивидуальными возмож­ностями учащихся, можно давать отдельным школьникам или группам специально подобранные индивидуализирован­ные задания. Учитель должен следить за тем, чтобы у каж­дого учащегося было задание, чтобы он понимал его, что­бы на его рабочем месте были все учебные пособия, необ­ходимые для выполнения данного задания и всех после­дующих. Учитель наблюдает за выполнением задания, следит за тем, чтобы учащиеся выбирали наиболее рацио­нальный путь работы и чтобы каждый работал сосредото­ченно. Если он заметит трудности или учащиеся сообщат, что не справляются с заданием, он должен вмешаться, объяснить, указать на необходимые пособия или дополни­тельный материал. Учитель может прервать индивидуаль­ную работу и вернуться к фронтальной форме организа­ции обучения, если заметит, что для успеха индивидуаль­ной работы необходимо еще раз дать учащимся принци­пиальные пояснения. Если в помощи нуждаются отдель­ные школьники, он помогает им на месте, не отвлекая дру­гих, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми либо сходными трудно­стями. При этом очень важно так сочетать коллективную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа

70

вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каж­дый школьник работает один только временно, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятель­ности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи, наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые особенно интересуют его.

В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не об­щаются друг с другом (при проверке выполнения заданий общение вообще отсутствует). Учитель же, напротив, должен наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности, время от времени уделяя внимание лишь одному ученику. Однако у других школьников не должно создаваться впечатление, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы облегчает­ся, если в классном коллективе воспитано правильное от­ношение к индивидуальному учению. Повышению эффек­тивности этой формы работы учащихся может существен­ным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди которых особое место занимают программированные материалы.

При групповой работе класс временно делится на не­сколько групп. Необходимо избегать разделения класса на постоянные группы, так как это может привести к образо­ванию групп учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые) Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индиви­дуальном обучении, организовывать самостоятельную работу школьников, они содействуют формированию по­требности в самообразовании и способности к нему. Кро­ме того, при этом возникают непосредственная коопера­ция, сотрудничество между учащимися.

Групповую работу проводят с одинаковыми или диф­ференцированными заданиями. Самостоятельное решение одних и тех же задач может завершаться заключительным коллективным анализом. Если все группы пришли к од­ному и тому же выводу, повышается доказательность ус­военного При работе с одинаковыми заданиями можно иногда организовать соревнование (например, при реше­нии технической конструктивной задачи, при решении ху-

71

дожественно-изобразительной задачи, при нахождении рационального пути решения математической задачи, при разработке предложений для стенной газеты и т. д.). Диф­ференцированные групповые задания могут даваться с целью предоставить каждой группе выполнить определен­ные упражнения, опыты на соответствующих приборах, машинах и т. д. Кроме того, таким образом можно расши­рить познавательный процесс: определенные операции выполняются лишь отдельными группами, но все учащие­ся информируются о ходе выполнения задания и о полу­ченных результатах. При этом важно организовать кол­лективное обобщение отчетов групп.

Дифференцированные задания можно дать, например, определенным группам в процессе трудового обучения. Различные задания по наблюдениям можно дать и во вре­мя экскурсий. На уроке физкультуры можно выполнять различные тренировочные упражнения на отдельных сна­рядах. В группах может проводиться дифференцированная аналитическая работа с картами и литературой. Могут быть проведены по группам различные варианты школь­ного эксперимента для проверки правильности той или иной гипотезы.

Хорошо подготовленная и обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся прово­дить обмен информацией, формировать собственное мне­ние, обсуждать целесообразный путь выполнения заданий, договариваться об усвоении необходимых для этого зна­ний. Она приучает к коллективным методам работы. При этом могут обнаруживаться таланты и способности, осо­бенно когда функции (роли) определенных учащихся при решении поставленной перед группой задачи меняются.

Групповая работа, так же как и индивидуальная, долж­на вытекать из коллективной (фронтальной) работы. При групповой работе учитель должен распределять свое вни­мание на все группы и одновременно (поочередно) интен­сивно наблюдать за работой определенной группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости пре­рывать групповую работу общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективно­го познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от учебного предмета, воз­раста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-5 учеников - средняя численность группы).

Учитель, организуя фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы на уроке, всегда должен знать, что все эти формы зависят от целей и дидактических задач урока:

- если учитель планирует научить детей написанию от­дельных букв, познакомить их с правилами общения, включить в наблюдения за природными изменениями, рассказать детям эпизоды из истории их народа, прочи­тать им сказку и т. п., он должен использовать фронталь­ную форму обучения, работать со всем классом;

-если он планирует формировать у учащихся опреде­ленные умения и навыки: писать буквы с письменных и пе­чатных прописей и трафаретов, применять таблицы сложе­ния и умножения для решения «столбиком», использовать знания для сравнения величин, листьев деревьев, цветов, поступков героев из сказок, рассказов, басен, мультфиль­мов, для установления связей между явлениями окружаю­щего мира, отвечать на вопрос «Почему это происходит?», он должен использовать индивидуальные формы работы;

- когда учитель или воспитатель хочет увидеть, как дети умеют общаться друг с другом, помогать друг другу, стре­миться к достижению общих целей, переживать за неудачи товарища, он использует групповую форму организации обучения. И пожалуй, именно она имеет самый большой воспитательный эффект, так как именно в совместной груп­повой деятельности дети вступают в непосредственное об­щение друг с другом, переживают за результат коллектив­ной деятельности, поддерживают и помогают друг другу.

Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена соблюдением следующих требований.

1. Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно только в том случае, если она создает необходимые орга­низационно-методические предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учеб­ный материал зачастую требуют применения вполне опре­деленных методов обучения, например эмоционально ок­рашенного рассказа учителя или полемического обсужде­ния вопроса в классной беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от его изложения в учебнике и др.

73

2. Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний и умений и мыслитель­ных способностей. Организационные формы следует выби­рать таким образом, чтобы они содействовали этому про­цессу. Так, групповая работа только тогда выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повы­шению эффективности обучения, а не ведет только к внешней активности.

3. Рационализация учебной работы. Смена организацион­ных форм не должна вести, например, к увеличению време­ни, необходимого для выполнения учебной программы.

4. Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание коллективизма, товарище­ства и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоя­тельности).

5. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения.

6. Учет особых условий и возможностей, в которых про­ходит обучение. Сюда относятся, в частности, уровень раз­вития учащихся (отношение к учебе и т. д.), педагогическое и методическое мастерство учителя, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет возрастных особенностей школьников позволяет увеличить долю индивидуальной работы в старших классах; соответственно этому уменьша­ется удельный вес фронтальной работы. Уровень развития класса, его состав могут привести к тому, что в одном слу­чае будет преобладать фронтальная работа, в других воз­никает необходимость увеличения групповой работы.

Помимо уроков в начальной школе возможно прове­дение различных экскурсий на природу, на производст­венные предприятия, в музеи. Здесь учащиеся получают знания, непосредственно знакомясь с природными объ­ектами, трудом человека, с искусством, народным твор­чеством, ремеслами, с историей родного края. Экскурсии -активный способ познания, так как дети по материалам, который они собрали, увидели, могут сделать различные творческие работы: приготовить коллекции, сделать ри­сунки, написать сочинения. Тематика и объекты экскур­сий даются в программах по каждому предмету. Учитель и воспитатель, имея этот примерный перечень, сами оп­ределяют, куда и с какой целью поведут своих детей. Ведь программы, определяющие общие направления экскурси­онной деятельности начальной школы и детского сада, не могут предусмотреть конкретных особенностей ре­гиона, где находится учебно-воспитательное учреждение.

74

Выбор объектов для экскурсий - это творчество учителя и воспитателя.

Факультативное обучение - важная составная часть учебно-воспитательной программы нашей школы. Для начальной школы программами предусмотрены следую­щие факультативные курсы: «Введение в народоведение» и «Экология для младших школьников». Это, разумеется, не значит, что учитель не имеет права разрабатывать свои курсы, исходя из своих собственных знаний и особенно­стей края, где находится школа, наличия специалистов и мастеров различных профессий, культурного окружения. Здесь снова открываются для учителей и воспитателей необозримые горизонты творчества.

Факультативное обучение предполагает, что учащиеся самостоятельно, свободно выбирают тот или иной курс. Задача учителя состоит в оказании помощи ребенку, что­бы он выбрал то, что соответствует его склонностям и природным задаткам, чтобы избежать ситуации, которую описала в своем стихотворении А. Барто:

- А Марья Марковна сказала, Когда я шла вчера из зала:

- Выбирай себе, дружок, один какой-нибудь кружок. Ну я выбрала по фото, А мне еще и петь охота, А за кружок по рисованью Тоже все голосовали.

И здесь снова труд, труд творчества, труд поисков и мастерства учителей и воспитателей.

Творчество учителя и воспитателя рождается не только из знаний, составляющих содержание образования, из зна­ний того, чему учить. Чтобы овладеть педагогической спе­циальностью, нужны и другие знания: как учить и воспиты­вать детей, какими способами, приемами и методами. Надо овладеть технологией обучения и воспитания. А это прин­ципы, методы и приемы педагогической деятельности.

Дидактические принципы

Педагогические принципы - это те общие положения, которые являются главным ориентиром в педагогиче­ской работе. Дидактические принципы являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

75

В дидактике наиболее часто употребляемыми считают­ся следующие принципы.

Принцип научности и связи обучения с жизнью предпо­лагает, что в процессе обучения учащиеся получают общее образование, основывающееся на единстве науки и прак­тики, на знании законов природы и общества. Организуя учебный процесс, учитель должен строить процесс обуче­ния строго научно с тем, чтобы дать школьникам пред­ставление о методах научного познания. Основы научных знаний, которыми он вооружает учащихся, важно исполь­зовать для того, чтобы с логической необходимостью подвести школьников к положениям, лежащим в основе миропонимания и морали.

Обучение должно быть тесно связано с жизнью. Поэтому в процессе обучения необходимо учитывать жизненный опыт учащихся и старшего поколения. Научность и связь с жизнью должны стать благодаря соответствующей органи­зации процесса обучения основными критериями организа­ции жизни школьников. Например, учащиеся должны знать и понимать, что в окружающем нас мире все явления и про­цессы взаимосвязаны, ничего не возникает просто так, без причины. Это одна из ведущих идей, позволяющих понять развитие и изменение в природе, обществе, человеке, понять развитие мира, который нас окружает, поэтому вопрос «Почему?» должен быть основным у воспитателя и учителя. Именно с первых лет жизни ребенка необходимо по воз­можности удовлетворять его любопытство, учить искать причины происходящего, интересующего его.

Принцип систематичности обучения является одним из основных в дидактике, так как утверждает необходимость организации последовательного систематического изуче­ния учебного материала, применения системы средств обучения. Например, в зависимости от содержания урока, его целей учитель применяет систему методов обучения, ведущих детей от простого воспроизведения к самостоя­тельным творческим действиям с изученным материалом. Учебный материал должен изучаться в системе, когда ус­танавливаются взаимосвязи между отдельными элемента­ми окружающего ребенка мира.

Система знаний и умений должна быть связана с систе­мой убеждений и норм поведения. Причем здесь также учителя и воспитатели вместе с детьми идут от простых норм и правил к более сложным, от знаний о нормах к их выполнению.

76

Принцип ведущей роли учителя при сознательной ак­тивной деятельности учащихся в процессе обучения лежит в основе взаимодействия учителя и учащихся. Учитель должен управлять деятельностью детей таким образом, чтобы создались благоприятные условия для их обучения. При этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования к учащимся с уважением к их лично­сти. Учитель выступает в обучении как уполномоченный общества, как защитник интересов самих детей, как пред­ставитель педагогических коллективов, проводник науч­ных взглядов. Он должен развивать у детей уверенность в своих силах, постоянно помогать им, стимулируя и поощ­ряя их старания. С помощью учителя дети должны актив­но участвовать в процессе обучения, развивать свою само­стоятельность, стремиться к новым знаниям. Задача учи­теля - постоянно повышая требования, создавать условия для общего развития учащихся.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенно­стей способствует правильной организации обучения и воспитания. Дети постоянно развиваются и изменяются. С возрастом к ним предъявляются новые, более высокие требования, предлагаются новые, более сложные виды деятельности, совершенствуются межличностные отноше­ния. Таким образом, учитываются определенные возрас­тные особенности.

Глубокие изменения происходят прежде всего при пере­ходе из детского сада в школу, с младшей ступени - на среднюю, от средней - к старшей. Эти изменения проявля­ются в уровне знаний и умений, в отношениях друг к другу и к самому себе. Учитель должен чутко реагировать на эти изменения, чтобы обеспечить последовательное продвиже­ние вперед. Каждый ребенок проявляет свои индивидуальные особенности. Учитель благодаря дифференцированному и индивидуальному подходу стимулирует развитие каждого ребенка, что необходимо для дальнейшего совершенство­вания индивидуальных способностей и талантов. Развитию ребенка способствует включение его в детский коллектив.

Принцип наглядности делает обучение адекватным воз­расту детей. Обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима, чтобы каждое знание опиралось на живое восприятие и представление. Наглядность связыва­ет процесс познания с опытом, с практикой.

Принцип наглядности предполагает учет при организа­ции учебного процесса закономерных связей между чувст-

венным и рациональным (логическим) познанием и между познанием и практикой. Результаты наблюдения за дейст­вительностью лишь тогда становятся знаниями, когда находят свое выражение в языковых средствах, в научных понятиях. Необходимо постоянно обращаться к чувствен­ным основам познания, расширять и углублять их для более полного осмысления этих понятий, категорий, принципов.

Принцип доступности также тесно связан с возрастом детей. При планомерной и систематической организации обучения необходимо следить за тем, чтобы знания были доступны всем учащимся. Ранее полученные знания уча­щихся должны обеспечить выполнение требований нового уровня. Доступность вместе с тем не следует понимать упрощенно, как учение без трудностей. Всякое продвиже­ние должно требовать приложения усилий для преодоле­ния трудностей. Все новое делается доступным именно благодаря усилиям учащихся и руководству педагога. Другое дело, что усилия каждого ребенка, как и способно­сти, различны. Это должен учитывать педагог.

Принцип прочности и действенности результатов обуче­ния. Следует помнить, что значение обучения определяет­ся его результатами, к которым приходят учащиеся, теми качествами, которые сформировались в процессе обуче­ния. Эти результаты должны быть прочными. Каждый раздел учебного материала, каждый урок должен опи­раться на ранее усвоенное. Это важно и для целостного процесса воспитания учащихся. При планировании учеб­ного процесса необходимо предусмотреть определенное время на закрепление, повторение, систематизацию, при­менение знаний и умений, контроль.

Охарактеризованные выше дидактические принципы образуют единство и относятся ко всей совместной дея­тельности учителя и учащихся в процессе обучения. Все принципы ориентированы на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Методы и приемы обучения

Методами обучения называются определенные способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся, направ­ленные на достижение целей обучения как средства образо­вания и воспитания. При выборе методов обучения необ­ходимо учитывать определенную цель и задачи обучения, особенности регламентированного учебной программой

78

содержания обучения, а также конкретные условия обуче­ния, уровень развития детского коллектива (группы, клас­са) и каждого ребенка в отдельности. При выборе наибо­лее подходящих методов, определяющим является уровень профессионального мастерства учителя. Необходимо про­думать использование определенных форм организации обучения и учебных пособий.

Различают общие и частные методы обучения. Общие методы обобщают определенное множество систем после­довательных действий учителя и учащихся во взаимодейст­вии преподавания и учения. Общие методы всегда содержат указания на используемые в процессе обучения средства. Разработка общих методов обучения - предмет дидактики.

Частные методы, или методики обучения, - конкретиза­ция этих общих методов применительно к содержанию учебного предмета. Методы обучения, как правило, пред­ставляют собой комплексную последовательность учебных действий учителей и учащихся. В каждый метод обучения как неотъемлемая составная часть включены определенные приемы преподавания и учения. Эффективность процесса обучения обеспечивается не только введением новых прие­мов или использованием известных приемов решения сложных дидактических задач, но и методами и приемами, по-разному используемыми педагогом. Это могут быть приемы постановки задач, вопросов, приемы объяснения, контроля, решения устных и письменных задач и т. п.

Каждый метод обучения должен выбираться и исполь­зоваться во взаимной связи с другими методами обучения, так как универсального всеобъемлющего метода не суще­ствует. Выбирая методы, учитель должен учитывать тре­бования обучения. Многообразие методов позволяет при­менять многочисленные их комбинации, что предполагает учет особенностей данного содержания и конкретных ус­ловий обучения, но вместе с тем позволяет оживлять про­цесс обучения, делая его более интересным для детей.

Методы обучения можно рассматривать как результат обобщения опыта взаимодействия учащихся и учителя.

В дидактике, следуя классификации методов обучения, разработанной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, выде­ляются следующие общие методы:

- объяснительно-иллюстративные, которые использует учитель и воспитатель, когда необходимо дать детям но­вую, еще неизвестную им, информацию. Например, дать понятия о трех состояниях вещества: твердом, жидком и

газообразном; о ломаной линии, треугольнике и много­угольнике; представление об охране природы, о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», и т. п.;

- частично поисковые, применяемые учителем и воспита­телем в тех случаях, когда необходимо учить детей само­стоятельно использовать полученные знания на практике, в решении различных задач и проблем. При этом учитель, организуя познавательную деятельность своих подопечных, помогает им, направляет их самостоятельный поиск в полу­чении новых знаний. Частично поисковые методы исполь­зуются при обучении учащихся классифицировать предме­ты по группам, выделять главные признаки, по которым осуществляется классификация; пересказывать тексты, вы­делять главную мысль прочитанного; сравнивать предметы друг с другом; устанавливать последовательность событий;

выявлять их связи и др. (здесь отрабатываются умения при­менять знания в различных ситуациях);

—методы организации самостоятельной поисковой творческой деятельности детей (исследовательские мето­ды), используемые тогда, когда учитель хочет увидеть, как его учащиеся и воспитанники умеют сами, без его помо­щи, применять усвоенные знания и умения в незнакомых ситуациях. Например, придумывание своего варианта развития сюжета известных детям сказок и рассказов;

классифицировать различные листья по принадлежности их деревьям и др.

Особую группу методов в дидактике составляют мето­ды проблемного обучения, при котором учащиеся система­тически вовлекаются в процесс решения проблем и про­блемных задач, в результате чего усваивается опыт твор­ческой деятельности и формируются творческие способ­ности. В основе проблемного обучения лежит идея С. Л. Ру­бинштейна, что мышление всегда начинается с проблем­ной ситуации. Проблемная ситуация представляет собой с психологической точки зрения явно или неявно осозна­ваемое личностью затруднение, пути преодоления которо­го требуют поиска новых знаний, новых способов дейст­вий. Без понимания характера затруднений не возникает потребности в поиске, а без поиска нет творческого мыш­ления. Но не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию, не всякая проблемная ситуация стимулирует процесс мышления. Это положение очень важно для педа­гога, чтобы в учебном процессе не встречались непосиль­ные для решения задачи, способные только отвратить не-

80

подготовленный ум ребенка от самостоятельного мышле­ния (познания) и ослабить веру в свои силы.

Проблемную ситуацию для ребенка создает вопрос учителя или учебника, учебного пособия, на который он должен ответить. Но этот вопрос должен соответствовать фонду знаний и умений, имеющихся у ребенка. К тому же учитель должен знать и другое: научился ли ребенок само­стоятельно решать те задачи, которые перед ним стави­лись ранее, научился ли он понимать, что знания - это и есть способ, тот инструмент, при помощи которого он может решить поставленную задачу.

Отсюда и следует основная функция проблемного обу­чения - вызвать у ребенка интерес к познанию, к решению незнакомой задачи, к овладению опытом творческой дея­тельности; оно выступает как средство воспитания твор­ческой личности.

Проблемное обучение должно пронизывать весь учеб­ный процесс. Но нужно помнить, что нельзя строить его только на проблемах, которые дает детям учитель или учебник.

Необходимо учить детей способам поисковой деятель­ности, средствам сравнения и классификации предметов и явлений реального мира, способам установления различных связей между явлениями, умениям, они должны уметь отве­чать на вопрос «Почему?» и самое главное - устанавливать, что они не знают, как решить возникшую проблему.

В современной дидактике выделяют следующие методы проблемного обучения.

1. Исследовательский метод. В процессе обучения вклю­чаются проблемные задачи возрастающего уровня слож­ности, которые учащиеся должны решать самостоятельно. Эти задачи могут быть самыми разнообразными: пись­менные задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ прочитанного и др. Главное, чтобы учащийся исследовал проблему полностью и само­стоятельно, чтобы он осуществлял определенные этапы исследовательской деятельности: наблюдая и изучая фак­ты и явления; выявляя неизвестное (неясное) - то, что нужно исследовать; составляя и осуществляя исследова­тельский план (исследования неизвестных явлений и их связь с другими явлениями). Важно при этом, чтобы в процессе решения постоянно возникали новые проблемы. Чем чаще учащиеся привлекаются к такому виду учения, тем лучше и быстрее они научатся решать трудные позна-

81

нательные задачи. После того как учащиеся поняли про­блему, они сами составляют план творческого поиска, проводят наблюдения, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, доказывают и делают соответствующие выводы. Истина, которую учащиеся открывают на уроке, для науки не нова, но она - и это самое важное - нова для учащихся. Использование исследовательского метода тре­бует большого труда, а потому редко применяется в прак­тике. Нередко такие творческие задания получают только сильные учащиеся, хотя и слабоуспевающие школьники могут принимать участие в выполнении творческих зада­ний, если им оказать необходимую помощь.

2. Эвристические методы, которые чаще используются в работе со старшеклассниками.

3. Проблемное изложение. От информативного рассказа учителя проблемное изложение отличается тем, что учи­тель излагает материал не в завершенном виде, а ставит в процессе и рассказа задачи. Ставя задачи, показывает учащимся, как они решались в науке. Тем самым он делает их как бы участником научного поиска и открытий.

Преимущества проблемного изложения по сравнению с другими видами подачи учебной информации состоят в том, что оно делает рассказ учителя более доказательным. Знания обосновываются глубже и, следовательно, при наличии прочих благоприятных условий могут легче пе­реходить в убеждения. Проблемное изложение приучает учащихся мыслить, оно захватывает их эмоционально и повышает интерес к учебному материалу. Проблемное изложение предъявляет высокие требования к знаниям учителя в соответствующей области науки. Он должен свободно владеть учебным материалом, знать, какими путями данная наука пришла к истине, включая некото­рые интересные подробности этого движения.

При правильном применении методы проблемного обу­чения могут оказать на школьников сильное воспитатель­ное воздействие. Например, знакомясь в процессе проблем­ного обучения с тем, как наука пришла к определенным открытиям, учащиеся узнают, как побеждало новое, пре­одолевая старое. Тем самым они непосредственно включа­ются в процесс усвоения мировоззренческих проблем.

Иллюстративно-объяснительный метод в процессе обу­чения может быть выражен в виде самых различных прие­мов, которые имеют общую характеристику - это предъ­явление учащемуся, воспитаннику нового, неизвестного

82

ему материала, новой информации, которую он не может получить самостоятельно на основе имеющихся у него знаний. Другими словами, метод и прием связаны друг с другом как общее и частное. Есть дидактический иллюст­ративно-объяснительный метод, который в практике обу­чения реализуется разными способами, различными прие­мами - конкретными методами. данном случае мы счи­таем, что учитель должен сам выбрать, как использовать, конкретизировать общедидактический объяснительно-иллюстративный метод, - в виде отдельного конкретного метода-приема или в виде их совокупности.)

Первым и основным приемом ознакомления учащихся с новым, неизвестным детям материалом является устное изложение учителя, его рассказ о новых фактах, явлениях, процессах окружающего мира. Например, он рассказывает об исторических фактах, объясняет и показывает, как пи­шутся отдельные буквы, как составляются предложения;

иллюстрирует свой рассказ картинками, предметами -наглядными пособиями (коллекциями, гербариями, диа­фильмами, кинофильмами, музыкой и т. д.). Учитель объ­ясняет учебный материал, используя при этом прежде всего возможности языковой выразительности, применяя, как правило, различные учебные пособия. Учебный материал должен быть изложен последовательно, доступно, чтобы обеспечить активное восприятие материала учащимися.

Рассказ учителя - рациональное средство сообщения знаний. При помощи слова можно вызвать яркие пред­ставления, используя при этом избранные факты и умело сочетая их, противопоставляя и расставляя акценты. Тем самым можно способствовать глубокому проникнове­нию учащихся во взаимосвязи явлений, а посредством повторения и выделения основных положений можно подчеркнуть основное в познавательном процессе. Увле­кательное сообщение учителя может придать уроку не­повторимый эмоциональный блеск, он останется в памя­ти детей на долгие годы. В большинстве случаев с помо­щью цельного рассказа учителя можно эффективнее, чем посредством других методов, ознакомить учащихся с величайшими событиями истории и современности, про­изведениями искусства и т. д. Но искусство излагать от­носится к тем умениям учителя, которые он должен по­стоянно совершенствовать.

В зависимости от цели, задач и содержания урока рас­сказ учителя может иметь форму описания, объяснения,

83

разъяснения, изложения или характеристики явлений или предметов.

Часто в качестве иллюстративно-объяснительного ме­тода применяется демонстрация. Учитель демонстрирует предметы, явления и процессы с помощью учебных посо­бий или показывает их в натуре. Сюда следует отнести и показ видов деятельности, демонстрацию способов пове­дения. В этих ситуациях на переднем плане также стоит изложение. Учащиеся должны наблюдать, обдумывать уви­денное, ставить вопросы, вносить результаты своих на­блюдений, зарисовывать (например, наблюдения за пого­дой), комментировать. Демонстрация может иметь раз­личный характер. Например, на уроках природоведения учитель может демонстрировать опыты по изменению со­стояния вещества, различные полезные ископаемые, ри­сунки животных, собранные учащимися листья, цветы, травы своего региона, а также фильмы о правилах поведе­ния людей и т. п. Варианты демонстрации связаны со спе­цификой различных предметов, дидактическими задачами учебных предметов.

На всех фазах процесса обучения, начиная от ознаком­ления с новым материалом до закрепления, к изложению материала можно привлекать и учащихся. Особенно оп­равдывает себя доклад ученика. Конечно, в начальной школе это скорее не доклад, а просто сообщение. Как пра­вило, учащимся заранее дается такое поручение. Это пре­красное средство, способствующее развитию учащихся.

Оно помогает менее подготовленному ученику повы­сить веру в свои силы. Изложение материала с помощью речевых средств заставляет ученика оценить уровень сво­их знаний. Остальных учащихся нужно приучать внима­тельно слушать, дополнять, если у них есть что сказать.

Методы изложения, методы рассказа, демонстрации можно применять весьма разнообразно. Данные методы необходимо в соразмерной степени связывать с другими методами, в первую очередь с беседой и с самостоятель­ной работой учащихся. При этом доля участия разных методов в таком сочетании может быть различной в зави­симости от возраста, учебного предмета и содержания учебного материала.

Одним из существенных приемов учения является совме­стная работа учителя со своими учениками. Они в этом процессе поочередно заняты рецептивной, умственно-акт­ивной и продуктивной деятельностью, способствуя тем

84

самым достижению цели обучения. В этой ситуации боль­шую роль играет языковая коммуникация между всеми участниками. Поэтому соответствующий прием обучения часто характеризуется как учебная беседа. Он применяется с успехом на всех этапах обучения. Нередко беседа исполь­зуется также при проверке усвоения материала и на экс­курсиях, при систематизации пройденного материала.

Беседа применяется в процессе обучения всем предме­там. Как бы по-разному ни проводилась беседа, ей прису­ща общая цель, состоящая в том, чтобы обеспечить посто­янную связь между участниками этого познавательного

процесса.

Некоторые учителя склонны превращать беседу в уни­версальный метод ознакомления с новым учебным мате­риалом. В действительности же иногда гораздо эффектив­нее применять с этой целью методы устного изложения. Беседа отвечает прежде всего цели усвоения учебного ма­териала и предполагает наличие основных знаний по это­му материалу.

Учебные ситуации следует организовывать так, чтобы на первый план выступала самостоятельная работа уча­щихся. Разумеется, и в случае устного изложения, и в слу­чае беседы учащиеся должны в основном работать само­стоятельно. Однако в ходе собственно самостоятельной работы каждый ученик, получая определенное задание, должен выполнить необходимые действия, чтобы предста­вить свое решение поставленной задачи. В применении этого метода определяющим является правильная поста­новка задачи перед каждым учеником. При подготовке к изучению нового материала часто ставятся задачи на по­вторение, чтобы освежить усвоенные ранее знания. Очень важно использовать метод самостоятельной работы в процессе контроля и проверки знаний школьников. Орга­низовав самостоятельную работу всех учащихся, педагог может заниматься поочередно с отдельными учащимися или же с группой учащихся.

При организации самостоятельной работы учащихся в деятельности учителя необходимо выделить прежде всего три определяющих момента: выбор вида деятельности и постановку задач; наблюдение и регуляцию учебной дея­тельности школьников; контроль и оценку результатов. При этом надо учитывать следующие требования.

1. Разумный выбор видов деятельности учащихся пред­полагает ясную постановку задачи; проверку понимания

85

учениками поставленной задачи; инструктирование уча­щихся относительно последовательности их действий и организацию деятельности учащихся при использовании необходимых пособий; разбор сложности задания и ак­цент на трудности; оказание необходимой помощи; объ­яснение форм самостоятельной работы и требований к ее выполнению.

2. Наблюдение и регуляция учебного процесса во время са­мостоятельной работы школьников включает: выборочное наблюдение за отдельными учащимися; помощь по предот­вращению ошибок; регуляцию поведения учащихся; обес­печение деловой атмосферы; стимулирование творчества.

3. Контроль и оценка результатов включает: направле­ние и стимуляцию самоконтроля и самооценки результа­тов работы учащихся; поправки, углубления; помощь в самостоятельной оценке учащимися результатов деятель­ности; закрепление новых методов работы.

На уроке могут быть использованы разнообразные ме­тоды самостоятельной работы учащихся.

1. Работа с книгой используется наряду с докладом, рассказом, беседой учителя. Книга всегда была важней­шим источником знаний. Система школьных книг охваты­вает учебники по предмету в каждом классе, сборники практических задач и упражнений, рабочие тетради, хре­стоматии по определенному учебному материалу. Учеб­ник - важнейшее школьное пособие. Сборники практиче­ских задач и упражнений, задачники, рабочие материалы содержат дополнительные задачи для самостоятельного решения. Система учебников и учебных пособий предос­тавляет учащимся исключительную возможность для ре­гулярной выработки методов самостоятельной работы с книгой. Учебники используются не только для повторе­ния, но и для усвоения новых знаний. Учащихся надо учить самостоятельно работать с книгой как средством самообразования. Работа с книгой является основой по­степенного привлечения школьников к чтению и других книг, а также газет и журналов.

Учебную книгу целесообразно использовать в сочетании с другими методами, а именно с рассказом учителя, демон­страцией и т. д. Неоспоримо большое значение учебной книги при закреплении и повторении, в ходе упражнений, заучивания материала. Необходимо использовать учебник и другие учебные материалы в ходе систематизации знаний, когда в процессе обобщения вводятся более широкие поня-

86

тия, взаимосвязи мировоззренческого плана. В ходе систе­матизации знаний необходимо применять хрестоматии с присущим им расположением учебного материала.

2. Приемы запоминания и применения полученных знаний и умений служат формированию, совершенствованию и закреплению знаний и умений. Если эти действия совер­шаются в постоянно изменяющихся условиях, мы имеем дело с процессами применения знаний и умений. Если в процессе упражнения учащиеся должны запечатлеть усво­енное в памяти, то это уже заучивание. Для каждого учеб­ного предмета есть свои специфические приемы заучива­ния. Особую роль приемы заучивания играют на уроках родного и иностранного языков, математики. В системе упражнений определяющим является их всесторонность, систематичность, последовательность и постоянное по­вышение уровня трудности их выполнения. Упражняясь, учащиеся научаются способам (приемам), с помощью ко­торых они все увереннее и всесторонне усваивают соот­ветствующие умения и навыки. Для совершенствования речевых умений при обучении используются, например, следующие приемы: пересказ, передача смысла текста, составление рассказа по картинке, заучивание стихотво­рений, песен, составление предложений с употреблением указанных слов и др. Необходимо, чтобы учитель менял эту систему упражнений соответственно действительному уровню развития своих учащихся. Упражнения, смысл которых непонятен ученику, скорее, вредят, чем способст­вуют его развитию. Упражнения целесообразно приме­нять, сообразуясь с индивидуальными особенностями уча­щихся. При выполнении упражнений необходимо сменять напряженную работу отдыхом, чередуя виды деятельно­сти. В ходе выполнения упражнений целесообразно про­водить проверку успеваемости, содействовать постоянно­му самоконтролю учащихся. Можно придать этой дея­тельности соревновательную форму и по мере ее выполне­ния фиксировать достигнутые школьниками успехи, как бы малы они ни были, чтобы способствовать укреплению

их веры в свои силы.

3. Сочетание методов наблюдения, демонстрации и бесе­ды. Во время демонстрации учащиеся сосредоточенно на­блюдают, а также обобщают, продумывают увиденное;

при наблюдении, так же как и при упражнении, с помо­щью определенного материала (диапозитивы, магнито­фонные ленты, модели и др.) может быть задана последо-

87

вательность шагов учебной деятельности. Наблюдения, как правило, охватывают достаточно длительный период времени. Например, в начальных классах учащиеся ведут длительные наблюдения за погодой или за тем, как цветок превращается в плод. Эти наблюдения сопровождаются записями, нередко в виде таблиц. Определенной формой наблюдения является экскурсия. В процессе экскурсии уча­щиеся ведут самостоятельные наблюдения, выполняя за­дания, данные заранее учителем, организуют наблюдения групповые, описывают увиденное и делают определенные выводы, дополняют их фотографиями, рисунками, собран­ными материалами (листья, цветы и др.).

Качество применения этих методов в значительной ме­ре зависит от постановки задач, от четкости инструкции, от проведения упражнений, а также, не в последнюю оче­редь, и от индивидуальной и коллективной оценки резуль­татов деятельности.

4. Наиболее сложной формой самостоятельной рабо­ты учащихся в обучении естественно-научным предметам является учебный эксперимент, который используется ча­ще в старших классах. Он применяется, например, при поиске проблемы, при проведении практических работ, при введении нового материала, при его углублении, закреплении или применении, при выработке определен­ных навыков в ходе проверки усвоенного. В тех случаях, когда учитель организует и направляет эксперимент, последний может проводиться фронтально. Уровень са­мостоятельности учащихся выше в тех случаях, когда они сами проводят эксперимент (индивидуально или группой), причем направляющие указания даются учителем лишь вначале, а в случае необходимости - на определенных этапах эксперимента. Хорошая подготовка, постановка соответствующих вопросов, распределение обязанно­стей, определение хода эксперимента - все это обуслов­ливает успешное течение деятельности школьников, раз­витие познавательной активности учащихся. В ходе экс­перимента учитель наблюдает за деятельностью учащих­ся, оказывает необходимую помощь различным группам или отдельным школьникам, вызывает у них интерес и направляет их внимание на решающие моменты экспе­риментального наблюдения. Необходимо фиксировать результаты эксперимента, предотвращать ошибки уча­щихся; нужно помочь школьникам в постановке вопро­сов, в организации получения результатов и их экспери-

88

ментальной проверке, чтобы показать единство теории и практики, получить конкретные знания с определенной

степенью доказательности.

Изложенный материал о сущности процесса обучения как взаимодействия учителя и учащихся позволяет сделать

следующие выводы:

- обучение подчинено целям, зафиксированным в соот­ветствующих программах и государственных стандартах;

- цели обучения конкретизируются в содержании обра­зования, раскрывающемся в программах, учебниках и учебных пособиях по каждому учебному предмету;

- принципы обучения определяют те стратегические направления, по которым строится система образования в Российской Федерации и, пожалуй, в мире в целом;

- методы и приемы обучения - это сфера творчества учителя. Он использует их в зависимости от целей урока, темы, раздела, от подготовленности класса, индивидуаль­ных особенностей детей и регионально-этнических осо­бенностей района, где находится школа, от уровня педаго­гического мастерства учителя.

ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2016-11-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 2080 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Победа - это еще не все, все - это постоянное желание побеждать. © Винс Ломбарди
==> читать все изречения...

774 - | 746 -


© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.01 с.