Организационные формы и методы обучения

В школах нашей страны основной организационной формой обучения является классно-урочная система. Она ведет свое начало от идей чешского педагога Яна Амоса Коменского, предложившего создавать стабильные возрастные школьные классы и систематически изучать с этими классами определенные предметы.

Классно-урочная система дает возможность всем школам работать по единым учебным планам и программам, давать общественно необходимое образование большинству детей. Почему именно «большинству», а не всем. Да, раньше было «всем». В настоящее время существуют самые различные школы: лицеи, колледжи, государственные и частные; практикуется индивидуальное обучение на дому. Конечно, предполагается, что все эти так называемые альтернативные пути получения общего образования должны давать детям одинаковый объем знаний и умений, соответствующий единым государственным стандартам. На практике не всегда получается так. Часто дети, обучающиеся в альтернативных образовательных учреждениях, не получают нужных знаний, и как следствие этого - падение ценности образования, дополнительные финансовые затраты родителей и дополнительное учение с репетиторами.

В государственных общеобразовательных школах до настоящего времени классно-урочная система была ведущей формой организации обучения.

Стабильный состав класса как основа классно-урочной системы обучения дает возможность образовать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительного времени. Это позволяет достигать более высоких результатов в обучении.

Организационной единицей в классно-учебной системе является урок.

Урок и его структура

В общеобразовательной школе урок - основная форма

обучения. Продолжительность урока определяется педагогическими и школьно-организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последовательность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе школы, создается устойчивая система условий, обеспечивающих благоприятные предпосылки для проведения целенаправленного, последовательного и рационального обучения с высокими результатами в развитии личности. На каждом уроке необходимо пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный материал (новый материал, повторение или углубление ранее пройденного), обеспечить прочное усвоение существенного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем самым и школьники осознают урок как самостоятельную единицу.

По окончании урока они могут подвести итог и сказать, что они усвоили и выучили. Однако такая завершенность урока может быть только относительной. Процесс обучения не является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.

Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и привычки поведения, идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств социалистической личности может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.

Урок как самостоятельная единица с относительной завершенностью процесса усвоения и развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в

целом или на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный предмет на разделы учебного материала (темы, области и т. д.), цель и содержание которых связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возраст учеников класса. Эти разделы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного процесса, направленного на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий в раздел учебный материал создает благоприятные возможности для вскрытия взаимосвязей с другими предметами, а также обучения и форм внеклассной работы.

Функция урока определяется прежде всего из его места в учебном материале раздела программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-воспитательных задач определенного раздела программы, той долей вклада, вносимого уроком в достижение целей развития личности и усвоения ею определенного учебного материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими уроками.

Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие коллективные трудовые навыки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений;

или, учитывая особую идеологическую значимость содержания учебного материала, подлежащего усвоению, учитель должен обеспечить наибольшую эффективность урока для формирования у учащихся определенных убеждений. Из специфического вклада урока в решение дидактической задачи раздела программы и из связи его с другими уроками вытекает связь старого и нового учебного материала, в результате чего усвоение нового материала может осуществляться как продолжение и одновременно дополнение и углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для прохождения будущих тем. И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача урока: посвящается ли урок введению в раздел программы, изучению нового материала или его закрепле-

нию, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.

Структура урока зависит от его функций в процессе изучения крупного раздела программы или в процессе обучения в целом. В рамках программных разделов это проявляется в последовательности уроков, находящихся в определенной взаимосвязи. В ходе учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и контролировать его.

При решении различных дидактических задач не только прослеживается их связь с учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и формируются социальные отношения ученика с учителем, с соучениками.

Вклад обучения в развитие личности школьника в значительной мере определяется качеством учебной работы - ее активным, сознательным, творческим, дисциплинированным характером, а также условиями осуществления такой работы при сочетании коллективных и индивидуальных форм самостоятельной учебной деятельности учащихся.

Поэтому структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавателя.

Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последовательность определяются прежде всего целью и содержанием урока, имеющимся у школьников исходным уровнем знаний и умений и соответствующими конкретными условиями урока.

Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завершенность процесса усвоения (от обеспечения исходного уровня усвоения до полного достижения намеченных результатов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как правило, решение той или иной дидактической задачи. В соответствии с такой задачей учитель должен направить учебную работу школьников по определенной линии, акцентируя их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель подготавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит изучать. Это повышает готовность школьников к сознательному усвое-

нию нового учебного материала. Затем этот материал преподносится учителем, изучается совместно с классом или в ученических группах и усваивается в ходе самостоятельной работы школьников (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т. д.). Чем глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.

Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого знания для практики вообще и для каждого школьника в частности. Закрепляются важные положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается последовательность в системе действий, чтобы сформировать прочные знания и навыки. Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно, систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными знаниями) и снова на качественно более высокой ступени углубляются с морально-мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежуточные результаты контролируются с помощью отметок.

Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готовность к его практическому использованию.

При структурировании урока всегда необходимо учитывать как логическую последовательность шагов обучения, вытекающую из сущности учебного материала, так и логическую последовательность шагов обучения, связанную с последовательным решением на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения учитель должен принимать во внимание, планируя и организуя учебную работу школьников на уроке. При этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с желанием каждый раз решать дидактические задачи в жесткой последовательности и при строгом их разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже потому, что пути и способы их решения пересекаются, взаи-мопроникают: учитель ориентируется на достижение определенных целей не только в начале урока - он контро-

лирует направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.

В ходе обучения на различных этапах урока акцентируется внимание на систематизации, закреплении, углублении, применении и повторении знаний и умений. Но, как правило, на каждом этапе доминирует решение одной задачи, другие же задачи в это время подчинены доминирующей. Время, необходимое для решения той или иной задачи, зависит в основном от характера учебного материала и уровня развития школьников. В одном учебном материале (например, при изучении иностранного языка) большую часть времени занимают упражнения, в другом особенно важна предварительная подготовка и введение в изучение содержания, применение или систематизация этого материала. При прохождении учебного материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять внимание углублению приобретенных знаний.

Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно усваивают основное, существенное. На таких уроках дидактические задачи, доминирующие в определенный момент, меняются довольно часто. Необходимо тщательно распределять время, чтобы не упустить закрепление нового материала, его заучивание, применение, систематизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной в зависимости от содержания учебного материала. Но можно построить урок и таким образом, чтобы он служил преимущественно усвоению новых знаний. В этом случае в качестве методического обеспечения учитель использует, например, рассказ, демонстрации фильмов, передачи по радио или телевидению либо стимулирует усвоение школьниками учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, работы с книгой, решения задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уроках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигнутое, необходимо продолжать работу над учебным материалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях проводить с учащимися специальные упражнения, повторять и систематизировать материал таким об-

разом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завершенному усвоению. Было бы неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно отразилось бы на успеваемости учащихся, особенно слабых.

Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или письменной) успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении проверенных письменных работ). Урок любого типа всегда должен быть логически связан с цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена организационных форм обучения.

На уроках в основном применяются три формы обучения: фронтальная, индивидуальная и групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для решения одних задач лучше использовать одни организационные формы, для решения других - другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном случае для организации процесса обучения наиболее целесообразную форму.

При фронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например, школьники слушают изложение учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они наблюдают демонстрацию учителем опыта или слушают сообщение учащегося, которое тот делает с помощью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных отношений между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся прямо (словами, обращениями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными пособиями, демонстрацией, проблемной дискуссией и др.). Разные авторы разделяют фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию школьниками материала, излагаемого учителем, или коллективному обсуждению.

Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В классе должна царить атмосфера напряженного внимания, когда каждый школьник в состоянии воспринимать новое, делать записи, мыслить, запоминать существенное, задавать вопросы и т. д. Учитель должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают излагаемый материал, не возникают ли затруднения в восприятии (у всех или у отдельных школьников). Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изложения нового материала учителем и от качества восприятия этого материала школьниками (при наблюдении за доступностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым учащимся), от царящей в классе атмосферы (тишина, внимание, благожелательность). Такая форма организации урока рациональна, так как обеспечивает общий прогресс всех учащихся в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение целесообразно применять только для решения определенных задач и прежде всего для сообщения новой информации всем учащимся. Однако оно предоставляет мало возможностей для индивидуальной работы с учащимися.

При коллективной форме фронтальной работы внимание учащихся акцентируется на совместном выполнении заданий (упражнений): разучивании песен, заучивании правила, произношении иностранного предложения и др. Учитель общается со всем классом, как и при фронтальном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в коллективное (остальные школьники наблюдают вместе с учителем за выполнением индивидуального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы. Значение, придаваемое многими учителями фронтальной беседе, объясняется возможностью прямого контакта со всем классом. В беседе учитель может интенсивнее, чем при фронтальном изложении или упражнении, наблюдать за отдельными учащимися, индивидуально работать с ними, направлять и активизировать их.

При этом особенно ценно, если учитель сможет положительно воздействовать на общественное мнение коллектива или сможет упрочить его. С этой целью учитель должен организовать общение внутри коллектива и следить за тем, чтобы учащиеся при обращении друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавливали между собой товарищеские отношения.

При индивидуальной работе каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнить независимо от других. Смысл этой формы организации обучения становится понятным, если представить себе занятия в кабинете иностранных языков. Здесь каждый учащийся упражняется самостоятельно. У него свой магнитофон, свой учебник. Он изолирован от других наушниками или перегородкой. Учитель поочередно включается в индивидуальную работу учащихся, контролирует и направляет ее, дает ей оценки. Эту функцию частично могут выполнять поочередно и ученики, когда они работают парами. Организация индивидуальной работы в процессе обучения целесообразна не только для упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении письменной или устной познавательной задачи, при черчении, рассматривании моделей, наглядных пособий, предметов или процессов в природе.

Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного процесса, отвечающего индивидуальным способностям и возможностям отдельных учащихся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, можно давать отдельным школьникам или группам специально подобранные индивидуализированные задания. Учитель должен следить за тем, чтобы у каждого учащегося было задание, чтобы он понимал его, чтобы на его рабочем месте были все учебные пособия, необходимые для выполнения данного задания и всех последующих. Учитель наблюдает за выполнением задания, следит за тем, чтобы учащиеся выбирали наиболее рациональный путь работы и чтобы каждый работал сосредоточенно. Если он заметит трудности или учащиеся сообщат, что не справляются с заданием, он должен вмешаться, объяснить, указать на необходимые пособия или дополнительный материал. Учитель может прервать индивидуальную работу и вернуться к фронтальной форме организации обучения, если заметит, что для успеха индивидуальной работы необходимо еще раз дать учащимся принципиальные пояснения. Если в помощи нуждаются отдельные школьники, он помогает им на месте, не отвлекая других, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми либо сходными трудностями. При этом очень важно так сочетать коллективную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа

вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каждый школьник работает один только временно, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятельности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи, наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые особенно интересуют его.

В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не общаются друг с другом (при проверке выполнения заданий общение вообще отсутствует). Учитель же, напротив, должен наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности, время от времени уделяя внимание лишь одному ученику. Однако у других школьников не должно создаваться впечатление, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы облегчается, если в классном коллективе воспитано правильное отношение к индивидуальному учению. Повышению эффективности этой формы работы учащихся может существенным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди которых особое место занимают программированные материалы.

При групповой работе класс временно делится на несколько групп. Необходимо избегать разделения класса на постоянные группы, так как это может привести к образованию групп учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые) Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индивидуальном обучении, организовывать самостоятельную работу школьников, они содействуют формированию потребности в самообразовании и способности к нему. Кроме того, при этом возникают непосредственная кооперация, сотрудничество между учащимися.

Групповую работу проводят с одинаковыми или дифференцированными заданиями. Самостоятельное решение одних и тех же задач может завершаться заключительным коллективным анализом. Если все группы пришли к одному и тому же выводу, повышается доказательность усвоенного При работе с одинаковыми заданиями можно иногда организовать соревнование (например, при решении технической конструктивной задачи, при решении ху-

дожественно-изобразительной задачи, при нахождении рационального пути решения математической задачи, при разработке предложений для стенной газеты и т. д.). Дифференцированные групповые задания могут даваться с целью предоставить каждой группе выполнить определенные упражнения, опыты на соответствующих приборах, машинах и т. д. Кроме того, таким образом можно расширить познавательный процесс: определенные операции выполняются лишь отдельными группами, но все учащиеся информируются о ходе выполнения задания и о полученных результатах. При этом важно организовать коллективное обобщение отчетов групп.

Дифференцированные задания можно дать, например, определенным группам в процессе трудового обучения. Различные задания по наблюдениям можно дать и во время экскурсий. На уроке физкультуры можно выполнять различные тренировочные упражнения на отдельных снарядах. В группах может проводиться дифференцированная аналитическая работа с картами и литературой. Могут быть проведены по группам различные варианты школьного эксперимента для проверки правильности той или иной гипотезы.

Хорошо подготовленная и обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся проводить обмен информацией, формировать собственное мнение, обсуждать целесообразный путь выполнения заданий, договариваться об усвоении необходимых для этого знаний. Она приучает к коллективным методам работы. При этом могут обнаруживаться таланты и способности, особенно когда функции (роли) определенных учащихся при решении поставленной перед группой задачи меняются.

Групповая работа, так же как и индивидуальная, должна вытекать из коллективной (фронтальной) работы. При групповой работе учитель должен распределять свое внимание на все группы и одновременно (поочередно) интенсивно наблюдать за работой определенной группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости прерывать групповую работу общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективного познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от учебного предмета, возраста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-5 учеников - средняя численность группы).

Учитель, организуя фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы на уроке, всегда должен знать, что все эти формы зависят от целей и дидактических задач урока:

- если учитель планирует научить детей написанию отдельных букв, познакомить их с правилами общения, включить в наблюдения за природными изменениями, рассказать детям эпизоды из истории их народа, прочитать им сказку и т. п., он должен использовать фронтальную форму обучения, работать со всем классом;

-если он планирует формировать у учащихся определенные умения и навыки: писать буквы с письменных и печатных прописей и трафаретов, применять таблицы сложения и умножения для решения «столбиком», использовать знания для сравнения величин, листьев деревьев, цветов, поступков героев из сказок, рассказов, басен, мультфильмов, для установления связей между явлениями окружающего мира, отвечать на вопрос «Почему это происходит?», он должен использовать индивидуальные формы работы;

- когда учитель или воспитатель хочет увидеть, как дети умеют общаться друг с другом, помогать друг другу, стремиться к достижению общих целей, переживать за неудачи товарища, он использует групповую форму организации обучения. И пожалуй, именно она имеет самый большой воспитательный эффект, так как именно в совместной групповой деятельности дети вступают в непосредственное общение друг с другом, переживают за результат коллективной деятельности, поддерживают и помогают друг другу.

Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена соблюдением следующих требований.

1. Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно только в том случае, если она создает необходимые организационно-методические предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учебный материал зачастую требуют применения вполне определенных методов обучения, например эмоционально окрашенного рассказа учителя или полемического обсуждения вопроса в классной беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от его изложения в учебнике и др.

2. Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний и умений и мыслительных способностей. Организационные формы следует выбирать таким образом, чтобы они содействовали этому процессу. Так, групповая работа только тогда выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повышению эффективности обучения, а не ведет только к внешней активности.

3. Рационализация учебной работы. Смена организационных форм не должна вести, например, к увеличению времени, необходимого для выполнения учебной программы.

4. Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание коллективизма, товарищества и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоятельности).

5. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения.

6. Учет особых условий и возможностей, в которых проходит обучение. Сюда относятся, в частности, уровень развития учащихся (отношение к учебе и т. д.), педагогическое и методическое мастерство учителя, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет возрастных особенностей школьников позволяет увеличить долю индивидуальной работы в старших классах; соответственно этому уменьшается удельный вес фронтальной работы. Уровень развития класса, его состав могут привести к тому, что в одном случае будет преобладать фронтальная работа, в других возникает необходимость увеличения групповой работы.

Помимо уроков в начальной школе возможно проведение различных экскурсий на природу, на производственные предприятия, в музеи. Здесь учащиеся получают знания, непосредственно знакомясь с природными объектами, трудом человека, с искусством, народным творчеством, ремеслами, с историей родного края. Экскурсии -активный способ познания, так как дети по материалам, который они собрали, увидели, могут сделать различные творческие работы: приготовить коллекции, сделать рисунки, написать сочинения. Тематика и объекты экскурсий даются в программах по каждому предмету. Учитель и воспитатель, имея этот примерный перечень, сами определяют, куда и с какой целью поведут своих детей. Ведь программы, определяющие общие направления экскурсионной деятельности начальной школы и детского сада, не могут предусмотреть конкретных особенностей региона, где находится учебно-воспитательное учреждение.

Выбор объектов для экскурсий - это творчество учителя и воспитателя.

Факультативное обучение - важная составная часть учебно-воспитательной программы нашей школы. Для начальной школы программами предусмотрены следующие факультативные курсы: «Введение в народоведение» и «Экология для младших школьников». Это, разумеется, не значит, что учитель не имеет права разрабатывать свои курсы, исходя из своих собственных знаний и особенностей края, где находится школа, наличия специалистов и мастеров различных профессий, культурного окружения. Здесь снова открываются для учителей и воспитателей необозримые горизонты творчества.

Факультативное обучение предполагает, что учащиеся самостоятельно, свободно выбирают тот или иной курс. Задача учителя состоит в оказании помощи ребенку, чтобы он выбрал то, что соответствует его склонностям и природным задаткам, чтобы избежать ситуации, которую описала в своем стихотворении А. Барто:

- А Марья Марковна сказала, Когда я шла вчера из зала:

- Выбирай себе, дружок, один какой-нибудь кружок. Ну я выбрала по фото, А мне еще и петь охота, А за кружок по рисованью Тоже все голосовали.

И здесь снова труд, труд творчества, труд поисков и мастерства учителей и воспитателей.

Творчество учителя и воспитателя рождается не только из знаний, составляющих содержание образования, из знаний того, чему учить. Чтобы овладеть педагогической специальностью, нужны и другие знания: как учить и воспитывать детей, какими способами, приемами и методами. Надо овладеть технологией обучения и воспитания. А это принципы, методы и приемы педагогической деятельности.

Дидактические принципы

Педагогические принципы - это те общие положения, которые являются главным ориентиром в педагогической работе. Дидактические принципы являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

В дидактике наиболее часто употребляемыми считаются следующие принципы.

Принцип научности и связи обучения с жизнью предполагает, что в процессе обучения учащиеся получают общее образование, основывающееся на единстве науки и практики, на знании законов природы и общества. Организуя учебный процесс, учитель должен строить процесс обучения строго научно с тем, чтобы дать школьникам представление о методах научного познания. Основы научных знаний, которыми он вооружает учащихся, важно использовать для того, чтобы с логической необходимостью подвести школьников к положениям, лежащим в основе миропонимания и морали.

Обучение должно быть тесно связано с жизнью. Поэтому в процессе обучения необходимо учитывать жизненный опыт учащихся и старшего поколения. Научность и связь с жизнью должны стать благодаря соответствующей организации процесса обучения основными критериями организации жизни школьников. Например, учащиеся должны знать и понимать, что в окружающем нас мире все явления и процессы взаимосвязаны, ничего не возникает просто так, без причины. Это одна из ведущих идей, позволяющих понять развитие и изменение в природе, обществе, человеке, понять развитие мира, который нас окружает, поэтому вопрос «Почему?» должен быть основным у воспитателя и учителя. Именно с первых лет жизни ребенка необходимо по возможности удовлетворять его любопытство, учить искать причины происходящего, интересующего его.

Принцип систематичности обучения является одним из основных в дидактике, так как утверждает необходимость организации последовательного систематического изучения учебного материала, применения системы средств обучения. Например, в зависимости от содержания урока, его целей учитель применяет систему методов обучения, ведущих детей от простого воспроизведения к самостоятельным творческим действиям с изученным материалом. Учебный материал должен изучаться в системе, когда устанавливаются взаимосвязи между отдельными элементами окружающего ребенка мира.

Система знаний и умений должна быть связана с системой убеждений и норм поведения. Причем здесь также учителя и воспитатели вместе с детьми идут от простых норм и правил к более сложным, от знаний о нормах к их выполнению.

Принцип ведущей роли учителя при сознательной активной деятельности учащихся в процессе обучения лежит в основе взаимодействия учителя и учащихся. Учитель должен управлять деятельностью детей таким образом, чтобы создались благоприятные условия для их обучения. При этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования к учащимся с уважением к их личности. Учитель выступает в обучении как уполномоченный общества, как защитник интересов самих детей, как представитель педагогических коллективов, проводник научных взглядов. Он должен развивать у детей уверенность в своих силах, постоянно помогать им, стимулируя и поощряя их старания. С помощью учителя дети должны активно участвовать в процессе обучения, развивать свою самостоятельность, стремиться к новым знаниям. Задача учителя - постоянно повышая требования, создавать условия для общего развития учащихся.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей способствует правильной организации обучения и воспитания. Дети постоянно развиваются и изменяются. С возрастом к ним предъявляются новые, более высокие требования, предлагаются новые, более сложные виды деятельности, совершенствуются межличностные отношения. Таким образом, учитываются определенные возрастные особенности.

Глубокие изменения происходят прежде всего при переходе из детского сада в школу, с младшей ступени - на среднюю, от средней - к старшей. Эти изменения проявляются в уровне знаний и умений, в отношениях друг к другу и к самому себе. Учитель должен чутко реагировать на эти изменения, чтобы обеспечить последовательное продвижение вперед. Каждый ребенок проявляет свои индивидуальные особенности. Учитель благодаря дифференцированному и индивидуальному подходу стимулирует развитие каждого ребенка, что необходимо для дальнейшего совершенствования индивидуальных способностей и талантов. Развитию ребенка способствует включение его в детский коллектив.

Принцип наглядности делает обучение адекватным возрасту детей. Обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима, чтобы каждое знание опиралось на живое восприятие и представление. Наглядность связывает процесс познания с опытом, с практикой.

Принцип наглядности предполагает учет при организации учебного процесса закономерных связей между чувст-

венным и рациональным (логическим) познанием и между познанием и практикой. Результаты наблюдения за действительностью лишь тогда становятся знаниями, когда находят свое выражение в языковых средствах, в научных понятиях. Необходимо постоянно обращаться к чувственным основам познания, расширять и углублять их для более полного осмысления этих понятий, категорий, принципов.

Принцип доступности также тесно связан с возрастом детей. При планомерной и систематической организации обучения необходимо следить за тем, чтобы знания были доступны всем учащимся. Ранее полученные знания учащихся должны обеспечить выполнение требований нового уровня. Доступность вместе с тем не следует понимать упрощенно, как учение без трудностей. Всякое продвижение должно требовать приложения усилий для преодоления трудностей. Все новое делается доступным именно благодаря усилиям учащихся и руководству педагога. Другое дело, что усилия каждого ребенка, как и способности, различны. Это должен учитывать педагог.

Принцип прочности и действенности результатов обучения. Следует помнить, что значение обучения определяется его результатами, к которым приходят учащиеся, теми качествами, которые сформировались в процессе обучения. Эти результаты должны быть прочными. Каждый раздел учебного материала, каждый урок должен опираться на ранее усвоенное. Это важно и для целостного процесса воспитания учащихся. При планировании учебного процесса необходимо предусмотреть определенное время на закрепление, повторение, систематизацию, применение знаний и умений, контроль.

Охарактеризованные выше дидактические принципы образуют единство и относятся ко всей совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Все принципы ориентированы на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Методы и приемы обучения

Методами обучения называются определенные способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания. При выборе методов обучения необходимо учитывать определенную цель и задачи обучения, особенности регламентированного учебной программой

содержания обучения, а также конкретные условия обучения, уровень развития детского коллектива (группы, класса) и каждого ребенка в отдельности. При выборе наиболее подходящих методов, определяющим является уровень профессионального мастерства учителя. Необходимо продумать использование определенных форм организации обучения и учебных пособий.

Различают общие и частные методы обучения. Общие методы обобщают определенное множество систем последовательных действий учителя и учащихся во взаимодействии преподавания и учения. Общие методы всегда содержат указания на используемые в процессе обучения средства. Разработка общих методов обучения - предмет дидактики.

Частные методы, или методики обучения, - конкретизация этих общих методов применительно к содержанию учебного предмета. Методы обучения, как правило, представляют собой комплексную последовательность учебных действий учителей и учащихся. В каждый метод обучения как неотъемлемая составная часть включены определенные приемы преподавания и учения. Эффективность процесса обучения обеспечивается не только введением новых приемов или использованием известных приемов решения сложных дидактических задач, но и методами и приемами, по-разному используемыми педагогом. Это могут быть приемы постановки задач, вопросов, приемы объяснения, контроля, решения устных и письменных задач и т. п.

Каждый метод обучения должен выбираться и использоваться во взаимной связи с другими методами обучения, так как универсального всеобъемлющего метода не существует. Выбирая методы, учитель должен учитывать требования обучения. Многообразие методов позволяет применять многочисленные их комбинации, что предполагает учет особенностей данного содержания и конкретных условий обучения, но вместе с тем позволяет оживлять процесс обучения, делая его более интересным для детей.

Методы обучения можно рассматривать как результат обобщения опыта взаимодействия учащихся и учителя.

В дидактике, следуя классификации методов обучения, разработанной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, выделяются следующие общие методы:

- объяснительно-иллюстративные, которые использует учитель и воспитатель, когда необходимо дать детям новую, еще неизвестную им, информацию. Например, дать понятия о трех состояниях вещества: твердом, жидком и

газообразном; о ломаной линии, треугольнике и многоугольнике; представление об охране природы, о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», и т. п.;

- частично поисковые, применяемые учителем и воспитателем в тех случаях, когда необходимо учить детей самостоятельно использовать полученные знания на практике, в решении различных задач и проблем. При этом учитель, организуя познавательную деятельность своих подопечных, помогает им, направляет их самостоятельный поиск в получении новых знаний. Частично поисковые методы используются при обучении учащихся классифицировать предметы по группам, выделять главные признаки, по которым осуществляется классификация; пересказывать тексты, выделять главную мысль прочитанного; сравнивать предметы друг с другом; устанавливать последовательность событий;

выявлять их связи и др. (здесь отрабатываются умения применять знания в различных ситуациях);

—методы организации самостоятельной поисковой творческой деятельности детей (исследовательские методы), используемые тогда, когда учитель хочет увидеть, как его учащиеся и воспитанники умеют сами, без его помощи, применять усвоенные знания и умения в незнакомых ситуациях. Например, придумывание своего варианта развития сюжета известных детям сказок и рассказов;

классифицировать различные листья по принадлежности их деревьям и др.

Особую группу методов в дидактике составляют методы проблемного обучения, при котором учащиеся систематически вовлекаются в процесс решения проблем и проблемных задач, в результате чего усваивается опыт творческой деятельности и формируются творческие способности. В основе проблемного обучения лежит идея С. Л. Рубинштейна, что мышление всегда начинается с проблемной ситуации. Проблемная ситуация представляет собой с психологической точки зрения явно или неявно осознаваемое личностью затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий. Без понимания характера затруднений не возникает потребности в поиске, а без поиска нет творческого мышления. Но не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию, не всякая проблемная ситуация стимулирует процесс мышления. Это положение очень важно для педагога, чтобы в учебном процессе не встречались непосильные для решения задачи, способные только отвратить не-

подготовленный ум ребенка от самостоятельного мышления (познания) и ослабить веру в свои силы.

Проблемную ситуацию для ребенка создает вопрос учителя или учебника, учебного пособия, на который он должен ответить. Но этот вопрос должен соответствовать фонду знаний и умений, имеющихся у ребенка. К тому же учитель должен знать и другое: научился ли ребенок самостоятельно решать те задачи, которые перед ним ставились ранее, научился ли он понимать, что знания - это и есть способ, тот инструмент, при помощи которого он может решить поставленную задачу.

Отсюда и следует основная функция проблемного обучения - вызвать у ребенка интерес к познанию, к решению незнакомой задачи, к овладению опытом творческой деятельности; оно выступает как средство воспитания творческой личности.

Проблемное обучение должно пронизывать весь учебный процесс. Но нужно помнить, что нельзя строить его только на проблемах, которые дает детям учитель или учебник.

Необходимо учить детей способам поисковой деятельности, средствам сравнения и классификации предметов и явлений реального мира, способам установления различных связей между явлениями, умениям, они должны уметь отвечать на вопрос «Почему?» и самое главное - устанавливать, что они не знают, как решить возникшую проблему.

В современной дидактике выделяют следующие методы проблемного обучения.

1. Исследовательский метод. В процессе обучения включаются проблемные задачи возрастающего уровня сложности, которые учащиеся должны решать самостоятельно. Эти задачи могут быть самыми разнообразными: письменные задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ прочитанного и др. Главное, чтобы учащийся исследовал проблему полностью и самостоятельно, чтобы он осуществлял определенные этапы исследовательской деятельности: наблюдая и изучая факты и явления; выявляя неизвестное (неясное) - то, что нужно исследовать; составляя и осуществляя исследовательский план (исследования неизвестных явлений и их связь с другими явлениями). Важно при этом, чтобы в процессе решения постоянно возникали новые проблемы. Чем чаще учащиеся привлекаются к такому виду учения, тем лучше и быстрее они научатся решать трудные позна-

нательные задачи. После того как учащиеся поняли проблему, они сами составляют план творческого поиска, проводят наблюдения, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, доказывают и делают соответствующие выводы. Истина, которую учащиеся открывают на уроке, для науки не нова, но она - и это самое важное - нова для учащихся. Использование исследовательского метода требует большого труда, а потому редко применяется в практике. Нередко такие творческие задания получают только сильные учащиеся, хотя и слабоуспевающие школьники могут принимать участие в выполнении творческих заданий, если им оказать необходимую помощь.

2. Эвристические методы, которые чаще используются в работе со старшеклассниками.

3. Проблемное изложение. От информативного рассказа учителя проблемное изложение отличается тем, что учитель излагает материал не в завершенном виде, а ставит в процессе и рассказа задачи. Ставя задачи, показывает учащимся, как они решались в науке. Тем самым он делает их как бы участником научного поиска и открытий.

Преимущества проблемного изложения по сравнению с другими видами подачи учебной информации состоят в том, что оно делает рассказ учителя более доказательным. Знания обосновываются глубже и, следовательно, при наличии прочих благоприятных условий могут легче переходить в убеждения. Проблемное изложение приучает учащихся мыслить, оно захватывает их эмоционально и повышает интерес к учебному материалу. Проблемное изложение предъявляет высокие требования к знаниям учителя в соответствующей области науки. Он должен свободно владеть учебным материалом, знать, какими путями данная наука пришла к истине, включая некоторые интересные подробности этого движения.

При правильном применении методы проблемного обучения могут оказать на школьников сильное воспитательное воздействие. Например, знакомясь в процессе проблемного обучения с тем, как наука пришла к определенным открытиям, учащиеся узнают, как побеждало новое, преодолевая старое. Тем самым они непосредственно включаются в процесс усвоения мировоззренческих проблем.

Иллюстративно-объяснительный метод в процессе обучения может быть выражен в виде самых различных приемов, которые имеют общую характеристику - это предъявление учащемуся, воспитаннику нового, неизвестного

ему материала, новой информации, которую он не может получить самостоятельно на основе имеющихся у него знаний. Другими словами, метод и прием связаны друг с другом как общее и частное. Есть дидактический иллюстративно-объяснительный метод, который в практике обучения реализуется разными способами, различными приемами - конкретными методами. (В данном случае мы считаем, что учитель должен сам выбрать, как использовать, конкретизировать общедидактический объяснительно-иллюстративный метод, - в виде отдельного конкретного метода-приема или в виде их совокупности.)

Первым и основным приемом ознакомления учащихся с новым, неизвестным детям материалом является устное изложение учителя, его рассказ о новых фактах, явлениях, процессах окружающего мира. Например, он рассказывает об исторических фактах, объясняет и показывает, как пишутся отдельные буквы, как составляются предложения;

иллюстрирует свой рассказ картинками, предметами -наглядными пособиями (коллекциями, гербариями, диафильмами, кинофильмами, музыкой и т. д.). Учитель объясняет учебный материал, используя при этом прежде всего возможности языковой выразительности, применяя, как правило, различные учебные пособия. Учебный материал должен быть изложен последовательно, доступно, чтобы обеспечить активное восприятие материала учащимися.

Рассказ учителя - рациональное средство сообщения знаний. При помощи слова можно вызвать яркие представления, используя при этом избранные факты и умело сочетая их, противопоставляя и расставляя акценты. Тем самым можно способствовать глубокому проникновению учащихся во взаимосвязи явлений, а посредством повторения и выделения основных положений можно подчеркнуть основное в познавательном процессе. Увлекательное сообщение учителя может придать уроку неповторимый эмоциональный блеск, он останется в памяти детей на долгие годы. В большинстве случаев с помощью цельного рассказа учителя можно эффективнее, чем посредством других методов, ознакомить учащихся с величайшими событиями истории и современности, произведениями искусства и т. д. Но искусство излагать относится к тем умениям учителя, которые он должен постоянно совершенствовать.

В зависимости от цели, задач и содержания урока рассказ учителя может иметь форму описания, объяснения,

разъяснения, изложения или характеристики явлений или предметов.

Часто в качестве иллюстративно-объяснительного метода применяется демонстрация. Учитель демонстрирует предметы, явления и процессы с помощью учебных пособий или показывает их в натуре. Сюда следует отнести и показ видов деятельности, демонстрацию способов поведения. В этих ситуациях на переднем плане также стоит изложение. Учащиеся должны наблюдать, обдумывать увиденное, ставить вопросы, вносить результаты своих наблюдений, зарисовывать (например, наблюдения за погодой), комментировать. Демонстрация может иметь различный характер. Например, на уроках природоведения учитель может демонстрировать опыты по изменению состояния вещества, различные полезные ископаемые, рисунки животных, собранные учащимися листья, цветы, травы своего региона, а также фильмы о правилах поведения людей и т. п. Варианты демонстрации связаны со спецификой различных предметов, дидактическими задачами учебных предметов.

На всех фазах процесса обучения, начиная от ознакомления с новым материалом до закрепления, к изложению материала можно привлекать и учащихся. Особенно оправдывает себя доклад ученика. Конечно, в начальной школе это скорее не доклад, а просто сообщение. Как правило, учащимся заранее дается такое поручение. Это прекрасное средство, способствующее развитию учащихся.

Оно помогает менее подготовленному ученику повысить веру в свои силы. Изложение материала с помощью речевых средств заставляет ученика оценить уровень своих знаний. Остальных учащихся нужно приучать внимательно слушать, дополнять, если у них есть что сказать.

Методы изложения, методы рассказа, демонстрации можно применять весьма разнообразно. Данные методы необходимо в соразмерной степени связывать с другими методами, в первую очередь с беседой и с самостоятельной работой учащихся. При этом доля участия разных методов в таком сочетании может быть различной в зависимости от возраста, учебного предмета и содержания учебного материала.

Одним из существенных приемов учения является совместная работа учителя со своими учениками. Они в этом процессе поочередно заняты рецептивной, умственно-активной и продуктивной деятельностью, способствуя тем

самым достижению цели обучения. В этой ситуации большую роль играет языковая коммуникация между всеми участниками. Поэтому соответствующий прием обучения часто характеризуется как учебная беседа. Он применяется с успехом на всех этапах обучения. Нередко беседа используется также при проверке усвоения материала и на экскурсиях, при систематизации пройденного материала.

Беседа применяется в процессе обучения всем предметам. Как бы по-разному ни проводилась беседа, ей присуща общая цель, состоящая в том, чтобы обеспечить постоянную связь между участниками этого познавательного

процесса.

Некоторые учителя склонны превращать беседу в универсальный метод ознакомления с новым учебным материалом. В действительности же иногда гораздо эффективнее применять с этой целью методы устного изложения. Беседа отвечает прежде всего цели усвоения учебного материала и предполагает наличие основных знаний по этому материалу.

Учебные ситуации следует организовывать так, чтобы на первый план выступала самостоятельная работа учащихся. Разумеется, и в случае устного изложения, и в случае беседы учащиеся должны в основном работать самостоятельно. Однако в ходе собственно самостоятельной работы каждый ученик, получая определенное задание, должен выполнить необходимые действия, чтобы представить свое решение поставленной задачи. В применении этого метода определяющим является правильная постановка задачи перед каждым учеником. При подготовке к изучению нового материала часто ставятся задачи на повторение, чтобы освежить усвоенные ранее знания. Очень важно использовать метод самостоятельной работы в процессе контроля и проверки знаний школьников. Организовав самостоятельную работу всех учащихся, педагог может заниматься поочередно с отдельными учащимися или же с группой учащихся.

При организации самостоятельной работы учащихся в деятельности учителя необходимо выделить прежде всего три определяющих момента: выбор вида деятельности и постановку задач; наблюдение и регуляцию учебной деятельности школьников; контроль и оценку результатов. При этом надо учитывать следующие требования.

1. Разумный выбор видов деятельности учащихся предполагает ясную постановку задачи; проверку понимания

учениками поставленной задачи; инструктирование учащихся относительно последовательности их действий и организацию деятельности учащихся при использовании необходимых пособий; разбор сложности задания и акцент на трудности; оказание необходимой помощи; объяснение форм самостоятельной работы и требований к ее выполнению.

2. Наблюдение и регуляция учебного процесса во время самостоятельной работы школьников включает: выборочное наблюдение за отдельными учащимися; помощь по предотвращению ошибок; регуляцию поведения учащихся; обеспечение деловой атмосферы; стимулирование творчества.

3. Контроль и оценка результатов включает: направление и стимуляцию самоконтроля и самооценки результатов работы учащихся; поправки, углубления; помощь в самостоятельной оценке учащимися результатов деятельности; закрепление новых методов работы.

На уроке могут быть использованы разнообразные методы самостоятельной работы учащихся.

1. Работа с книгой используется наряду с докладом, рассказом, беседой учителя. Книга всегда была важнейшим источником знаний. Система школьных книг охватывает учебники по предмету в каждом классе, сборники практических задач и упражнений, рабочие тетради, хрестоматии по определенному учебному материалу. Учебник - важнейшее школьное пособие. Сборники практических задач и упражнений, задачники, рабочие материалы содержат дополнительные задачи для самостоятельного решения. Система учебников и учебных пособий предоставляет учащимся исключительную возможность для регулярной выработки методов самостоятельной работы с книгой. Учебники используются не только для повторения, но и для усвоения новых знаний. Учащихся надо учить самостоятельно работать с книгой как средством самообразования. Работа с книгой является основой постепенного привлечения школьников к чтению и других книг, а также газет и журналов.

Учебную книгу целесообразно использовать в сочетании с другими методами, а именно с рассказом учителя, демонстрацией и т. д. Неоспоримо большое значение учебной книги при закреплении и повторении, в ходе упражнений, заучивания материала. Необходимо использовать учебник и другие учебные материалы в ходе систематизации знаний, когда в процессе обобщения вводятся более широкие поня-

тия, взаимосвязи мировоззренческого плана. В ходе систематизации знаний необходимо применять хрестоматии с присущим им расположением учебного материала.

2. Приемы запоминания и применения полученных знаний и умений служат формированию, совершенствованию и закреплению знаний и умений. Если эти действия совершаются в постоянно изменяющихся условиях, мы имеем дело с процессами применения знаний и умений. Если в процессе упражнения учащиеся должны запечатлеть усвоенное в памяти, то это уже заучивание. Для каждого учебного предмета есть свои специфические приемы заучивания. Особую роль приемы заучивания играют на уроках родного и иностранного языков, математики. В системе упражнений определяющим является их всесторонность, систематичность, последовательность и постоянное повышение уровня трудности их выполнения. Упражняясь, учащиеся научаются способам (приемам), с помощью которых они все увереннее и всесторонне усваивают соответствующие умения и навыки. Для совершенствования речевых умений при обучении используются, например, следующие приемы: пересказ, передача смысла текста, составление рассказа по картинке, заучивание стихотворений, песен, составление предложений с употреблением указанных слов и др. Необходимо, чтобы учитель менял эту систему упражнений соответственно действительному уровню развития своих учащихся. Упражнения, смысл которых непонятен ученику, скорее, вредят, чем способствуют его развитию. Упражнения целесообразно применять, сообразуясь с индивидуальными особенностями учащихся. При выполнении упражнений необходимо сменять напряженную работу отдыхом, чередуя виды деятельности. В ходе выполнения упражнений целесообразно проводить проверку успеваемости, содействовать постоянному самоконтролю учащихся. Можно придать этой деятельности соревновательную форму и по мере ее выполнения фиксировать достигнутые школьниками успехи, как бы малы они ни были, чтобы способствовать укреплению

их веры в свои силы.

3. Сочетание методов наблюдения, демонстрации и беседы. Во время демонстрации учащиеся сосредоточенно наблюдают, а также обобщают, продумывают увиденное;

при наблюдении, так же как и при упражнении, с помощью определенного материала (диапозитивы, магнитофонные ленты, модели и др.) может быть задана последо-

вательность шагов учебной деятельности. Наблюдения, как правило, охватывают достаточно длительный период времени. Например, в начальных классах учащиеся ведут длительные наблюдения за погодой или за тем, как цветок превращается в плод. Эти наблюдения сопровождаются записями, нередко в виде таблиц. Определенной формой наблюдения является экскурсия. В процессе экскурсии учащиеся ведут самостоятельные наблюдения, выполняя задания, данные заранее учителем, организуют наблюдения групповые, описывают увиденное и делают определенные выводы, дополняют их фотографиями, рисунками, собранными материалами (листья, цветы и др.).

Качество применения этих методов в значительной мере зависит от постановки задач, от четкости инструкции, от проведения упражнений, а также, не в последнюю очередь, и от индивидуальной и коллективной оценки результатов деятельности.

4. Наиболее сложной формой самостоятельной работы учащихся в обучении естественно-научным предметам является учебный эксперимент, который используется чаще в старших классах. Он применяется, например, при поиске проблемы, при проведении практических работ, при введении нового материала, при его углублении, закреплении или применении, при выработке определенных навыков в ходе проверки усвоенного. В тех случаях, когда учитель организует и направляет эксперимент, последний может проводиться фронтально. Уровень самостоятельности учащихся выше в тех случаях, когда они сами проводят эксперимент (индивидуально или группой), причем направляющие указания даются учителем лишь вначале, а в случае необходимости - на определенных этапах эксперимента. Хорошая подготовка, постановка соответствующих вопросов, распределение обязанностей, определение хода эксперимента - все это обусловливает успешное течение деятельности школьников, развитие познавательной активности учащихся. В ходе эксперимента учитель наблюдает за деятельностью учащихся, оказывает необходимую помощь различным группам или отдельным школьникам, вызывает у них интерес и направляет их внимание на решающие моменты экспериментального наблюдения. Необходимо фиксировать результаты эксперимента, предотвращать ошибки учащихся; нужно помочь школьникам в постановке вопросов, в организации получения результатов и их экспери-

ментальной проверке, чтобы показать единство теории и практики, получить конкретные знания с определенной

степенью доказательности.

Изложенный материал о сущности процесса обучения как взаимодействия учителя и учащихся позволяет сделать

следующие выводы:

- обучение подчинено целям, зафиксированным в соответствующих программах и государственных стандартах;

- цели обучения конкретизируются в содержании образования, раскрывающемся в программах, учебниках и учебных пособиях по каждому учебному предмету;

- принципы обучения определяют те стратегические направления, по которым строится система образования в Российской Федерации и, пожалуй, в мире в целом;

- методы и приемы обучения - это сфера творчества учителя. Он использует их в зависимости от целей урока, темы, раздела, от подготовленности класса, индивидуальных особенностей детей и регионально-этнических особенностей района, где находится школа, от уровня педагогического мастерства учителя.

ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ.