Этап логопедической работы. Тренировочный этап решает задачи совершенствования уме­ний, полученных на начальном этапе

(тренировочный)

Тренировочный этап решает задачи совершенствования уме­ний, полученных на начальном этапе. В ходе занятий речь и общение у безречевых детей формируются спонтанно. На этом этапе логопедом используются приемы, обеспечивающие воз­можность передачи детям в доступной форме систематизиро­ванных знаний на более сложном языковом материале. Сен­сорный и практический опыт безречевых дошкольников про­должает расширяться. Создается основа для развития целостного обследования предметов, произвольной регуляции деятельнос­ти. Устанавливается соответствие между звучанием и артику­ляцией, упрочивается связь между слуховыми впечатлениями и моторной активностью. Упорядочивается лексический мате­риал, практически закрепляется грамматический минимум, которым дети овладели на начальном этапе.

В процессе занятий в условиях обучения неречевой дея­тельности овладение целостными действиями достигает оп­ределенной степени автоматизма. Безречевые дети последо­вательное овладение операциями переводят в целостное дей­ствие, в ходе которого дальнейшая автоматизация происходит на более высоком уровне.

Рассмотрим следующий пример. С ребенком отрабатывает­ся отстукивание схемы ритма с опорой на геометрические фи­гуры. Логопед замечает, что, несмотря на правильное количе­ство хлопков, у дошкольника плохо получаются паузы (стуки идут подряд или с незначительным временным промежутком). Логопед предлагает ребенку серию упражнений на отработку данной операции. Дошкольник совершенствует паузы, не вы­полняя целостного акта работы над схемой ритма, пока лого­пед не убеждается, что данная операция совершается техни­чески правильно. После этого отработанная операция включа­ется в целостный акт деятельности, и ребенок совершенствует уже качество работы над схемой ритма путем отстукивания. Когда дошкольник освоит это действие, ему предлагается не отстукивать ритм, а нажимать на фигуры ведущей рукой, па­лочкой или карандашом или отхлопывать ритм. Вместо гео­метрического материала впоследствии используются различ­ные виды мозаик, мелкие предметы, бусы и т.д.

В ходе занятий используются упражнения, адресованные слуховой, зрительной, тактильной и двигательной модаль­ностям. Материал располагается в порядке возрастания слож­ности, каждое задание должно быть рассчитано на привле­чение различных возможных афферентаций. Возможности компенсации на тренировочном этапе расширяются за счет полимодального характера предметно-практической деятель­ности. Основной акцент делается на формирование произволь­ной регуляции внимания, развитие способности к концент­рации, распределение внимания, расширение рамок обще­ния с окружающими. Создаются условия, стимулирующие автоматизм, сформированный на начальном этапе.

Работа по развитию зрительно-пространственного ана­лиза и синтеза направлена на развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов.

Приемы:

- прослеживание лабиринтов;

- анализ зрительного образа;

- складывание модифицированных матриц Равена;

- подбор вставок к предметным и сюжетным картинкам;

- определение недостающих частей предметов;

- выделение сходства и различия;

- сравнительный анализ зрительных образов предметов с выделением дифференцированных признаков;

- фиксация внимания на расположении предметов снизу, сверху, сбоку;

- упражнения на обозначение пространственного распо­ложения предметов;

- выделение фигуры из фона;

- вычленение наложенных предметов (модифицированные и упрощенные фигуры Поппельрейтера);

- идентификация аналогичных пространственных ситуа­ций, в которых участвуют различные объекты;

- воспроизведение последовательности с опорой на зри­тельный ряд;

- выкладывание по памяти ряда предметов или геометри­ческих фигур;

- использование разнообразных игр, в которых сюжет тре­бует запоминания или сравнения фигур, расположен­ных в определенной последовательности.

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности направ­лено на совершенствование оперирования сенсорными эталона­ми и овладение соответствующими вербальными понятиями.

Приемы:

- анализ конструкций;

- актуализация знаний основных геометрических форм, размеров, цветов;

- «смысловое обыгрывание» понятия цвета на основе наи­более стереотипных образов;

- раскрашивание изображений предметов по образцам и самостоятельно;

- нахождение заданного цвета и формы в серии изобра­жений;

- «выстраивание» цветовой гаммы с опорой на наглядно- вербальные ассоциации;

- классификация геометрических форм, цветов; фигур по цвету, форме и величине.

При работе над развитием невербальных компонентов коммуникации уточняется использование паралингвистических резервов, мобилизуются подражательные способности; расширяются рамки общения с использованием мимики и

жестов, стимулируется речь с использованием знаков в ком­муникативных целях.

Приемы:

- использование знаково-символической деятельности;

- выбор знака, воспринятого на слух;

- выбор знака к жесту;

- ответы на вопросы с использованием жеста или знака;

- составление двухсловных предложений из рисованных знаков, воспринятых на слух или показанных жестом;

- выбор карточки со знаковым предложением;

- составление фраз по заданию выразить желание знаками;

- простой невербальный диалог этюдного характера.

Работа над голосом и дыханием направлена на форми­рование умений изменять силу и высоту голоса; нормализа­цию речевого дыхания и голоса.

Приемы:

- сочетание голосовых упражнений с двигательными;

- упражнения на изменение силы и высоты голоса;

- упражнения на чередование низкой и высокой тесситуры.

В работе над ритмом основной целью является формиро­вание интонационной выразительности и ритмической сторо­ны речи.

Приемы:

- прослушивание стихотворных текстов;

- отхлопывание ритмической структуры;

- восприятие, дифференциация и воспроизведение различ­ных ритмов;

- ритмические действия в сочетании с движениями рук, хлопками;

- слоговые упражнения и т.д.

В работе по стимуляции слухового восприятия основ­ной целью являются совершенствование фонематического вос­приятия, осознание звуковой стороны речи.

Приемы:

- членение речевого потока на смысловые фрагменты и отдельные звуковые комплексы;

- различение на слух звуков речи с использованием игр и упражнений: «Угадай, кто как кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» и др.

В отдельное направление на тренировочном этапе выделя­ется работа над интонацией, поскольку именно она организу­ет смысловую сторону речи при помощи логического ударения, побуждения, вопросов, восклицания и тем самым уси­ливает лексическое значение слов.

Работа по формирова­нию интонационной стороны речи направлена на развитие умения пользоваться повествовательной, вопросительной, вос­клицательной интонациями.

Приемы:

- воспроизведение междометий в виде отдельных гласных или слогов в сопровождении различных произвольных движений, которыми пользуются в жизни для выраже­ния радости, испуга, удивления;

- проговаривание слов и предложений с выразительными движениями и мимикой;

- работа над логическим ударением; и интонацией в играх;

- воспроизведение повествовательной, вопросительной, вос­клицательной, побудительной интонаций в словах, сло­восочетаниях, двухсловных предложениях;

- произнесение диалогов по ролям с их переменой.

При реализации задачи формирования лексики и грам­матического строя уточняется значение семантической структуры слова в единстве основных его компонентов — де­нотативного, понятийного, коннотативного, контекстуально­го; организуются семантические поля; синта- и парадигма­тические ассоциации; совершенствуются процессы поиска слов, перевода слов из пассивного в активный словарь; фор­мируется практическое осознание семантических категорий «субъект», «предикат», «объект».

Приемы:

- актуализация импрессивного и экспрессивного запаса;

- выполнение действий с предметами;

- группировка существительных по общему понятийному признаку;

- развитие операций сравнения и обобщения;

- работа над признаками предмета;

- определение слова через внешние признаки денотата;

- работа по развитию лексической антонимии, парамет­рических и качественно-оценочных прилагательных;

- расширение глагольной лексики;

- развитие тематических ассоциаций;

- развитие навыков словообразования и словоизменения.

Остановимся подробнее на некоторых приемах, связанных

с использованием глагольного лото и настольных тематичес­ких игр.

Работа с глагольным лото направлена на развитие понимания и называния слов, обозначающих действия. Логопед демонстри­рует дошкольнику большие карты с изображением людей, совер­шающих различные действия, например, в магазине — смотрит, покупает, стоит в очереди, продает и т.д. Аналогичные изобра­жения действий имеются на маленьких карточках. Большие карты даются ребенку. Логопед по очереди берет маленькие карточки и называет действия, выполняемые людьми, изображенными на них. Ребенок ищет ту же ситуацию на своей большой карте и закрывает изображение маленькой карточкой.

Использование настольных игр стимулирует фразовую речь, способствует пониманию сценария, подготавливает детей к вы­полнению определенных ролей, закрепляет уже имеющуюся лексику. Приведем пример такой игры.

В комплект входят игровое поле, кубик и разноцветные фиш­ки. На игровом поле отображена отрабатываемая ситуация, на­пример, сказка «Теремок». Ребенок с логопедом по очереди бро­сают кубик и передвигают фишку. В зависимости от ситуации дошкольнику предлагается ответить на поставленный вопрос или попросить о чем-либо. Необходимо продумать ситуации, которые бы предполагали самостоятельное составление фразы с опорой на картинку. Это позволит многократно проигрывать наиболее час­тотные ситуации, дает возможность актуализировать варианты высказывания и будет способствовать созданию веселой игровой атмосферы и развитию положительных эмоций.

Основным моментом тренировочного этапа является рабо­та по формированию синтаксической структуры пред­ложения: моделирование двухсловных предложений на фоне расширения лексического запаса, обогащения просодических характеристик речи, освоения простых грамматических кон­струкций (субъект + предикат; предикат + объект, выражен­ный прямым дополнением; предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога).

В работе используются эмоционально-значимые для ребен­ка ситуации, стимулирующие развитие общения и речи.

Систематизирование материала для тренировочного этапа начинается с отбора целостных единиц речевой деятельнос­ти. Затем необходимо отобрать составляющие их единицы, служащие своего рода «строительным материалом» для со­ставления предложений.

Материал по обучению моделированию предложений дол­жен располагаться таким образом, чтобы сначала были пред­ставлены ситуации и соотнесенные с ними речевые действия. В дальнейшем ситуации группируются так, чтобы модели с однотипным операционным составом начальных речевых дей­ствий располагались последовательно одна за другой. Это обес­печивает многократное повторение одноструктурных речевых действий в процессе тренировки. Ситуативный материал рас­полагается в такой последовательности, что ситуации, имею­щие в качестве предикативного ядра начального речевого дей­ствия один и тот же глагол, вводятся в обучение и отрабаты­ваются в течение нескольких занятий.

Примером может служить связка ситуаций с глаголом «дать».

Цель: научить формировать предложения в процессе моде­лирования ситуации общения.

Занятие 1

Логопед, показывая ребенку игрушечную мышку, расска­зывает стихотворение, сопровождая текст движениями руки: «Мышка, мышка, дай горошку! Вылей воду на дорожку!» — интонационно выделяя слово «дай» и побуждая дошкольника совершать аналогичное действие рукой. Затем логопед снова произносит текст, а ребенок уже самостоятельно говорит сло­во «дай» и производит действие рукой.

Занятие 2

Перед ребенком на столе лежат фрукты — яблоко, банан, апельсин. Логопед уточняет знание обобщающего слова «фрук­ты» и предлагает дошкольнику попросить любой фрукт, ис­пользуя в речи слово «дай» + указательный жест рукой.

Занятие 3

Логопед в группе детей просит одного ребенка: «Попроси у Тани мячик (машину), побуждая его к составлению предло­жения с обращением: — Дай, Таня!»

Занятие 4

Логопед показывает ребенку картинку («Мама дает дочке куклу») и спрашивает его: «Что делает мама?», побуждая дошкольника к составлению словосочетаний и предложений «Дает куклу» — предикат + объект, выраженный прямым дополнением; или «Мама дает куклу» — субъект + предикат + объект. Затем спрашивает ребенка: «А как ты попросишь у мамы куклу?», закрепляя составление дошкольником пред­ложений с обращением: «Мама, дай!»

Во всех ситуациях начальные речевые действия построены на основе одной и той же формальной структурной схемы с использованием синтаксических валентных свойств глагола «дать» и имеют много общего в операционной структуре, в них повторяется подлежащий автоматизации глагол, что обес­печивает высокий уровень обучения.

За связкой ситуаций с глаголом «дать» в занятия вводится комплекс ситуаций с глаголами или звукоподражательными словами, их заменяющими: спать — «бай»; упасть — «ах», «бух»; прыгать — «оп», «прыг»; болеть — «бо-бо», «ох»; ехать— «би- би», «гоп-гоп»; пить — «пи»; есть — «ам-ам» и т.д. Начальное речевое действие в этих ситуациях организуется глаголом с син­таксической валентностью, однотипной глаголу «дать».

При расположении материала в подобной последователь­ности в силу вступает критерий коммуникативной обеспе­ченности речевого акта — если в обучение введены речевые ситуации с тем или иным глаголом, новым речевым действи­ем, подлежащим автоматизации, будет лишь начальная часть, а остальная часть высказывания, разворачивающегося на ос­нове этой ситуации, содержит усвоенный речевой материал.