Профилактики раннего алкоголизма

Вполне очевидна чрезвычайная опасность алкоголизма, в особенности в его ранних формах, поэтому нет

нужды специально обосновывать общегосударственную значимость действенной профилактики этого явления. Разумеется, при разработке принципов профилактики необходимо постоянно учитывать данные психологии, что делается, однако, далеко не всегда.

Возьмем, например, такой важный участок работы, как антиалкогольная пропаганда. Внешне сейчас дело обстоит, казалось бы, совершенно благополучно. Массовыми тиражами выходят брошюры, снимаются научно-популярные фильмы, ведутся просветительные беседы по радио и телевидению. И все же эффект пропаганды остается весьма низким. Что же касается больных ранним алкоголизмом, то, по их словам, они либо вовсе не встречались с антиалкогольной пропагандой, либо она не произвела на них никакого впечатления. Чем же объясняется такое положение?

Среди прочих причин (стереотипность приемов воздействия, нерегулярность усилий, игнорирование возрастной специфики аудитории и др.) можно отметить и следующие психологические моменты. Почти каждый автор популярной статьи или брошюры по проблемам алкоголизма стремится поразить воображение читателя как можно более отталкивающими примерами пагубности пьянства — «тракторист М. в пьяном виде задавил трехлетнюю девочку», «гражданин К., будучи пьяным, после ссоры, возникшей из-за пустяка, выстрелом из охотничьего ружья тяжело ранил своего друга» и т. п. Эти примеры, естественно, вызывают единодушное осуждение, но чаще не пьянства, не выпивки, а тракториста М. или гражданина К. Осуждение порой доходит до крайних мер («расстреливать их всех»), однако минует главный, кардинальный психологический факт, состоящий в том, что ни тракторист М., ни гражданин К. не родились такими, но прошли какой-то путь, часто достаточно долгий и сложный, прежде чем совершили связанное с пьянством преступление, что они не исключение, а подтверждение жесткой логики этого пути, его в известной степени психологической принудительности, и, следовательно, каждый, именно каждый (я, мой сын, брат, друг), кто вступает или тем более уже стоит на нем, подвергает себя грозной опасности прийти к таким же результатам. Так впечатляющий эпизод, выхваченный из жизни, оставляет закрытыми для широкой публики извилистые лабиринты, подходы к нему, порождая дружное (даже среди пьяниц) осуж-

дение случившегося, но не понимая его корней, его принципиальной возможности при определенных условиях для любого из окружающих.

Отметим еще один характерный момент антиалкогольной пропаганды, связанный на этот раз не столько с попытками вызвать моральное осуждение, сколько с попытками запугать возможными, прежде всего для здоровья человека, последствиями пьянства. В брошюрах и просветительных беседах вам опишут и покажут на красочном плакате печень, сердце, мозг больного алкоголизмом, расскажут о том, как от рюмки водки нарушается координация движений, работоспособность, сообразительность и т. п.

Однако и такое воздействие оказывается малоэффективным. С психологической точки зрения это можно объяснить не только отчуждением результата от процесса, о котором мы говорили выше («это у алкоголика С. скукожилась печень, а у меня этого, конечно, не будет»), но и другой важной причиной. Дело в том, что все эти воздействия направлены к одной и, разумеется, очень важной цели — доказать, что пить плохо. Авторы полагают, видимо, что, будучи основательно напуганным «ужасами» алкоголизма, человек воспротивится пьянству. Однако психологи знают, что только негативные стимулы, только «мотивы избегания» не могут сколь-нибудь длительно и эффективно определять сложное жизненное поведение и нужны, следовательно, помимо негативных те позитивные элементы, перспективы, цели, мотивы, ради которых необходимо подвергнуть себя ограничению и сказать себе «нет». Иными словами, наглядно показывая, почему пить плохо, антиалкогольная пропаганда не говорит совсем или говорит пока крайне невнятно, неубедительно, общими фразами о том, почему хорошо не пить, почему трезвеннический образ жизни во всех отношениях превосходит образ жизни злоупотребляющих алкоголем людей. Наличие таких позитивных идеалов трезвости особенно важно для молодежи, для которой, скажем, ценность здорового функционирования печени выглядит как далекая абстракция, и сколько бы пропаганда ни запугивала пагубностью пьянства, ее эффект без реальных, привлекательных, доступных восприятию и пониманию подростка примеров превосходства трезвости над пьянством будет незначительным.

Большие перспективы открывает применение психо-

логии и в деле помощи медицине — в работе с теми, кто обращается за помощью к наркологам (а как правило, это люди с уже далеко зашедшими, запущенными формами болезни). Психология накопила достаточно большой опыт в диагностике умственных нарушений, в разработке действенных методов психокоррекции (об одном из них — формировании установки на трезвость — речь шла выше), в определении степени и формы личностной деградации и во многом другом. Однако следует сразу предупредить, что алкоголизм — крайне опасное и далеко не во всех случаях излечимое психическое заболевание, поэтому если усилия психологов поднимут реальную среднюю эффективность лечения * даже в 2—3 раза, то общий результат будет выглядеть все же скромным в сравнении с тяжестью и размерами трагедии алкоголизма. Разумеется, речь идет не об абстрактных числах и процентах, а о людях, их судьбах, и потому каждый вызволенный человек достоин любых усилий, но если говорить о главной точке приложения психологии в пресечении зла, то, очевидно, развитые формы алкоголизма таковой точкой не являются.

Тогда, может быть, надо искать ее в начальных формах болезни и сразу приниматься за лечение? Именно к тому сводятся многие распространенные модели профилактики развития алкоголизма. Согласно этим по своей сути сугубо медицинским моделям, чем раньше мы выявим признаки алкоголизма, тем эффективнее, с большей вероятностью сможем остановить процесс развития болезни (по аналогии с каким-либо соматическим страданием: чем раньше мы выявим и начнем ле-

чить, например, туберкулез, тем больше вероятность избавления от недуга). Между тем эта модель психологически несостоятельна. Ранние стадии, что отмечают и сами клиницисты, нередко значительно менее подвержены лечению, чем стадии развернутые. Психологически этот парадокс вполне объясним: человек еще не вышел из состояния «восходящего», «самодостаточного» пьянства, не столкнулся во всей жесткости с опустошающими жизнь и душу последствиями алкоголизма. Как правило, он вовсе не считает себя больным алкоголизмом и в целом доволен собой и своим образом жизни. Мало будет толку, если мы обратимся со своей помощью и к так называемым привычным, «бытовым» пьяницам, у которых нет еще признаков болезни. Они, как показывает опыт, с благородным гневом отвергают даже намеки на возможность их дальнейшего падения.

Так где же тогда основная точка приложения психологии в противодействии алкоголизму?

Точка эта находится вне алкоголизма. Пора осознать, что, говоря о борьбе с алкоголизмом, следует иметь в виду в качестве главного объекта борьбы вовсе не «алкоголика» и даже не алкоголизм как таковой. Бороться с алкоголизмом — значит бороться с его истоками, пресекать причины его возникновения, в том числе причины социально-психологические, уводящие человека из мира реального в мир иллюзорный. Главное внимание при этом надо уделять тем периодам жизни человека, когда он еще далек от тяги к вину, когда образуется его личность, круг его нравственных интересов, способы и стиль достижения намеченных целей. Иначе говоря, следует начать с психологических и социально-психологических причин, истоков алкоголизма как аномалии формирования личности, а не сосредоточивать все усилия исключительно на борьбе (подчас заведомо бесплодной) с его многочисленными последствиями.

Но здесь, найдя уже, казалось, искомую точку, мы сталкиваемся с еще одним важным открытием. Эти психологические причины, истоки имеют отношение далеко не только к алкоголизму. Алкоголизм — одно из многочисленных последствий, вариантов действия этих причин. Скажем, человек не может отделить желаемое от реального, нетерпелив к необходимости сколько-нибудь отсрочить выполнение своих прихотей. Этот изъян при сопутствующих отягощенных условиях может

10 Б С Братусь 273

одинаково послужить толчком и к неврозу, и к противоправным действиям, и к частому употреблению спиртных напитков, способному в дальнейшем перерасти в пьянство и алкоголизм. Тем самым психологические причины, на которых следует сосредоточить внимание для пресечения алкоголизма, во многом не специфичны по отношению к нему; они могут порождать целый круг аномальных явлений, в том числе и не связанных с болезненным пристрастием к вину.

Такое открытие лишь на первый взгляд может показаться уводящим слишком далеко от вопросов алкоголизма. На деле оно обнаруживает принципиально новые подходы к решению этих вопросов и во многом объясняет, почему столь малоэффективными оказывались до сих пор привычные методы профилактической работы. Оно возвращает нас к той важнейшей проблеме, которой посвящена по сути эта книга,—проблеме поиска и исследования общих корней личностных аномалий, которые в случае своего роста могут дать начало разнообразным ветвям и сплетениям аномального развития. Мы же заняты главным образом тем, что рубим ветви, и не мудрено поэтому, что, перекрыв многие каналы распространения алкоголя, столкнулись с резким увеличением потребления других наркотиков, с распространением токсикомании и др., ибо корень — стремление к суррогатной, иллюзорно-компенсаторной деятельности — остался невырванным. Пора наконец переходить от «аварийной», перевоспитывающей политики (когда мы с опозданием реагируем на уже возникшие явления, будь то алкоголизм, наркомания или появление асоциальных групп подростков) к политике активной, формирующей, организующей свои результаты. Но пока мы прогнозируем лишь строительство заводов и электростанций, уровень образования и число специалистов, а «строительство» собственно души человеческой остается, скажем прямо, бесхозным. Точно известно и записано в инструкциях, что должен знать ребенок, кончая первый класс школы, какие усвоить арифметические действия и грамматические правила, но каковы должны быть конкретные «нормативы» его становящейся души, оказывается на деле толком неизвестным ни педагогам, ни родителям. Стоит ли после этого удивляться тем сюрпризам, которые преподносят нам вчерашние первоклассники, став подростками и юношами?

ЛА

Изучение историй жизни больных ранним алкоголизмом показывает, что серьезное неблагополучие возникает уже в младшем школьном возрасте. Необходимо поэтому обратить особое внимание на этот период, поскольку им во многом (хотя, как мы увидим ниже, не исключительно) ограничены возможности профилактики раннего алкоголизма, ибо он потому и ранний, что развивается в подростково-юношеском возрасте, т. е. следующем непосредственно за младшим школьным.

Мы уже обсуждали выше, почему у будущих пациентов происходили неудачи в осуществлении ведущей для младших школьников учебной деятельности, как в результате этого ущемлялись самооценка, самоуважение ребят, как отделялись, выпадали они из школьного коллектива, как миновала их внешкольная воспитательная работа и как поэтому при наступлении подросткового кризиса и соответствующего переходного потреб-ностного состояния без особых раздумий в качестве наиболее подходящего предмета новых возрастных потребностей выбирали они «уличную» компанию, в которой обязательным, существенным, а затем и стержневым моментом групповой жизни становились регулярные выпивки со всеми вытекающими отсюда последствиями вплоть до возникновения алкогольной болезни.

Можно ли было, однако, избежать такого поворота событий, можно ли было разорвать взаимосвязанную, плотно пригнанную цепь социально-психологических причин и следствий, приведших детей к катастрофе, и повернуть в какой-то момент их развитие в благополучное русло? Безусловно, можно. Для этого надо проанализировать, просмотреть весь путь аномального развития, обнаружить его ключевые моменты и звенья, попытаться скоррегировать их и сделать так (в социальном и психологическом планах), чтобы впредь они не были камнем преткновения для новых поколений детей. В этом, собственно, вся суть социально-психологической профилактики, призванной оградить подрастающую смену, общество от пагубных для личностного здоровья путей *. Заметим, однако, что эти ограждения

* К сожалению, психология слишком долгое время использовала по преимуществу констатирующие методы, статичную регистрацию тех или иных результатов, выраженных, ставших отклонений. В стороне оказалось наиболее ценное для теории и практики — анализ процесса аномального развития, который привел к данному результату, его пнутренние составляющие и механизмы. Область патоло-

10 * 275

не смогут стать сами по себе гарантами личностного здоровья. Образно говоря, они подготавливают и обозначают место той строительной площадки, на которой предстоит еще возвести здание личности, контуры ее основных ценностей и идеалов. Таковое возведение — прямая задача уже иного процесса — процесса воспитания и самовоспитания, который тесно взаимосвязан, взаимопереплетен с психопрофилактикой, но отнюдь не тождествен ей.

Рассмотрим теперь некоторые примеры психопрофилактических действий. Сначала о детях, у которых ухудшение учебной деятельности было связано помимо семейного неблагополучия с астеническими состоя-ниями, нарушениями работоспособности, повышенной нервной и психической утомляемостью, лабильностью и др.* Во-первых, необходимо специальное, особое внимание режиму труда и отдыха таких школьников, воспитание соответствующих привычек и навыков, оказание им, особенно на первых, постановочных этапах, организующей помощи в учебе. Во-вторых, существенным

гии предстала тем самым изолированной от повседневной реальной жизни, не соединенной с ней множеством взаимопереходов. В итоге — задача научно обоснованной профилактики психических отклонений, которые по мере урбанизации имеют тенденцию к угрожающему нарастанию, оказалась по сути даже толком не поставленной в психологии. В прикладном плане все ограничивается пока однодневными решениями, часто житейскими советами и консультациями, косметическими мерами, тогда как необходимы разработка стратегии, выделение узловых точек деформации и получение хотя бы гарантий научной состоятельности коррекционной и психопрофилактической политики в стране. Лишь в этом случае данные и прогнозы психологии наконец найдут (должны найти) отражение в крупных, долгосрочных социальных программах как региональных, так и общегосударственных (может быть, в ряде случаев и межгосударственных, в таких областях, например, как охрана окружающей среды, формирование нового экологического сознания и мышления и др.). Заметим, что необходимость ранней, упреждающей профилактики все более четко осознается и на Западе. В выводах Национального института алкоголизма США она метафорически выражена в следующем вопросе: «Тратя столь много усилий и средств на спасение утопающих, которых несет река, не пора ли поинтересоваться, где же они в нее прыгают?» ¹⁹

* Специально обратим внимание на то, что количество детей, испытывающих стойкие затруднения при обучении, весьма велико. По данным клинико-психологических исследований, оно составляет от 5 до 11 % ^2Q. Это совпадает и с мировой статистикой. По данным ВОЗ, до 10 % детей страдают пограничными формами интеллектуальной недостаточности ^2]. Что же касается контингента колоний, спецшкол, специальных ПТУ, то там число подобных детей возрастает до 50—60 % ²².

направлением профилактики является изменение оценок их личности. Оценки эти нельзя (как это, к сожалению, обычно делается) жестко связывать только со школьными отметками. В-третьих, для подобных детей существуют особые школы (лесные школы, школы при специальных детских санаториях, школа-интернат при Институте дефектологии АПН СССР и ряд других подобных школ, классы индивидуального обучения и др.) с соответствующим индивидуальным подходом, с сокращенным временем уроков, с более растянутой по срокам программой обучения, которая, однако, в целом совпадает с программой общеобразовательной школы (напомним, что речь идет пока не об олигофренах или детях, перенесших достаточно серьезное поражение нервной системы — о них чуть позже, а о детях с той или иной, часто весьма стертой, церебральной недостаточностью). Учет этих требований, в особенности своевременный перевод, даже на короткое время, в такие школы, оказывается крайне важным для развития подобных детей, поддержания их должной самооценки, профилактики отклонений личности. Приведем в качестве примера одно из наблюдений, заимствованное из работы Т. А. Власовой и М. С. Певзнер ²³.

Женя К., 10 лет, был направлен на медико-педагогическую консультацию из-за явной недисциплинированности: дерется с детьми, не подчиняется педагогу, срывает уроки. Резко снижена успеваемость. В последнее время пропадает весь день на улице и, находясь среди. старших по возрасту детей, усваивает от них дурные привычки. Домашние условия неблагоприятные. Отец пьет, не уравновешен в общении с членами семьи.

При исследовании в медико-педагогической консультации выявилось, что у мальчика в целом сохранна интеллектуальная сфера и что трудности в поведении и обучении были обусловлены вторичными характерологическими изменениями, которые появились в результате ослабленности, утомляемости ребенка, неблагоприятных условий, создавшихся для него в школе и семье. Женю направили на 6 месяцев в лесную школу, где был специальный режим, организующая помощь, индивидуальный педагогический подход, общеукре-пляющее лечение. В результате мальчик окреп, стал спокойнее, повысилась его работоспособность, были восстановлены основные пробелы в школьных знаниях, и, что самое главное, у него появился интерес к учебе, к занятиям. По возвращении в прежнюю школу был взят на учет школьным врачом. По катамнестическим сведениям, ребенок через полтора года повторно был направлен в лесную школу. Все это дало возможность стать Жене успевающим учеником, вы-равнять его отношения с другими, его поведение и характер.

Еще одним путем профилактики, в равной степени важным не только для рассматриваемого, но и для всех

контингентов неблагополучных детей, является вовлечение их в такого рода внешкольную, внеучебную деятельность, в которой могли бы проявиться их способности, душевные качества, где бы они могли получить одобрение, знаки внимания, уважение окружающих ребят и взрослых.

На анализе последнего направления мы особо остановимся ниже, а пока перейдем к тем пациентам, которые выросли в неблагополучных семьях и у которых выявилась более серьезная, чем в предыдущей группе, резидуальная органическая патология или даже была констатирована олигофрения, часто в'степени легкой дебильности. Отправленные в массовую школу, эти дети неизбежно начинали серьезно отставать в учебе со всеми вытекающими отсюда психологическими последствиями. Отставание это, однако, было вызвано не только повышенной утомляемостью и лабильностью, как в предыдущей группе, но и общим снижением уровня мышления, его сугубо ситуационной структурой и по сути дела принципиальной невозможностью овладения программой общеобразовательной школы.

Значимой мерой профилактики в этом случае является своевременный перевод таких детей во вспомогательную школу для умственно отсталых, где в значительно удлиненные сроки (8 лет) они овладевают программой начальной массовой школы, получают профессиональную подготовку по несложным видам труда в промышленности, бытовом обслуживании и сельском хозяйстве. Практика показывает, что эта мера значительно сокращает вероятность асоциального развития таких детей. Психологи справедливо связывают это с удовлетворением возрастных потребностей детей в самоуважении, в одобрении, которые постоянно фрустрируются в массовой школе, ибо в массовой школе такой ребенок все время терпит неудачи в учебе, тогда как во вспомогательной — он рядовой ученик в коллективе таких же, как он, ребят.

В этом отношении весьма показательна работа Л. Н. Поперечной и С. Я. Рубинштейн ²⁴. Ими были изучены две группы детей, перенесших в раннем возрасте органические поражения головного мозга. В первую группу вошли те ученики массовой школы, которых в свое время психологи и педагоги рекомендовали перевести во вспомогательную.школу, но их родители категорически воспротивились такому переводу. Ко вто-

рой группе были отнесены те, кто был вовремя переведен во вспомогательную школу. Полученные спустя шесть лет катамнестические сведения показали следующее. Вошедшие в первую группу, как и следовало ожидать, длительно не успевали в массовых школах со всеми вытекающими отсюда последствиями. Многие из них в подростковом возрасте без сожаления бросали школу и сбивались на путь асоциального поведения, пьянства, оказывались в исправительно-трудовых колониях. Во второй группе оказалось гораздо больше юношей и девушек с положительной направленностью личности. Они работали, самостоятельно жили, строили собственные семьи. Авторы описывают случаи, когда стойкая положительная направленность наблюдалась даже у тех, кто после окончания школы-интерната вынужден был жить в одной квартире с родителями-пьяницами. Согласно данным этого исследования, решающую роль в возникновении отрицательной направленности личности у первой группы сыграла именно длительная неуспеваемость в школе, т. е. неуспех в основном виде деятельности. Во второй же группе, напротив, успехи в учебной и трудовой деятельности способствовали формированию положительных интересов и ценностей, положительной направленности личности.

Меры психопрофилактики раннего алкоголизма, конечно, не ограничиваются лишь применением их к неблагополучным детям, отягощенным той или иной органической недостаточностью. Существуют в «группе риска» и такие дети, у которых не выявляется органической недостаточности и наследственной отягощенности. Однако обычно эти случаи характеризуются выраженной, так называемой педагогической запущенностью, отсутствием должного родительского надзора, заменой воспитания наказанием и т. п., в результате чего ребенок также выходит на рубеж подросткового возраста отчужденным от школьного коллектива и ведущей учебной деятельности со всеми рассмотренными выше опасностями данного положения. Необходимо, следовательно, и в этих случаях применять действенные меры профилактики, среди которых следует выделить организующую помощь в учебе, отсутствие жесткой связи между оценками успеваемости и оценками личности, вовлечение во внешкольную воспитывающую деятельность. Последняя, как уже подчеркивалось, является важнейшим элементом психопрофилактики ран-

него алкоголизма, причем осооенно возрастает ее значение на решающем для большинства наших пациентов подростковом рубеже.

Следует поэтому подробнее остановиться на психологических принципах вовлечения «трудных» детей в воспитательный процесс. Но прежде хотелось бы обратить внимание на то, что определенные неспецифические психопрофилактические аспекты надо всегда иметь в виду воспитателям тех детей, которые в целом выглядят вполне благополучными, лишены наследственной недостаточности, изолированы от возможности употребления алкоголя — словом, не вызывают опасений относительно их будущего трезвого образа жизни. Мы видели, что болезненная привязанность к алкоголю (как, впрочем, и любому другому наркотику) формирует установку на немедленное удовлетворение потребностей при малых затратах усилий, импульсивные способы действия, неумение опосредствовать свое поведение, избегание ответственности за совершаемые поступки, игнорирование необходимости отделить возможное от желаемого и т. п. Необходимо помнить, однако, что определенные зачатки этих черт могут быть присущи любому непьющему человеку, и в таком случае вовлечение в регулярное алкогольное действо усиливает, доводит их до крайности, опасного гротеска. Подобно тому как в организме присутствуют вирусы едва ли не всех болезней, так и в организации психики могут быть зачатки склонности к иллюзорно-компенсаторным действиям, степень выраженности которых составляет, если угодно, степень латентного психологического риска, психологической предрасположенности к возникновению в случае знакомства с наркотиком тяги к нему. Важно поэтому заранее открыть воспитаннику способы полноценного, мужественного, «посюстороннего» отношения к конфликтам, неудачам, поражениям и другим негативным периодам жизни, с которых порой начинается уход в ирреальный план у взрослого человека, т. е. умение терпеть, ждать, откладывать получение привлекающей награды, разводить реальные и идеальные цели и т. п. Закладывая эти умения, обсуждая возможные трудности жизни и достойные способы их преодоления, мы тем самым закладываем и определенный психологический иммунитет к возникновению в будущем наркоманических соблазнов.

Этот момент наряду с привитием алоцентрической, просоциальной ориентации является важной составляющей психопрофилактики алкоголизма, точнее сказать, общей психопрофилактики аномального развития личности, частной, но, пожалуй, наиболее опасной и злокачественной формой которого является алкоголизм.

Перейдем теперь к изложению психологических принципов воспитательной внешкольной работы с подростками «группы риска».

Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредствованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию.

Здесь необходимо подчеркнуть следующие моменты, связанные с обоснованной выше (гл. II) развернутой схемой движения деятельности, в которой выделяются три зоны: 1) потребностное состояние, выбор предмета; 2) закрепление предмета в качестве мотива, моти-вообразование; 3) преобразование деятельности. Мы говорили о том, что предмет, который будет адекватен потребностному состоянию, характеризующему подростковый кризис, и который имеет большую возможность быть выбранным среди прочих, должен отвечать стремлениям подростка к взрослости, собственной значимости и в то же время к личному, теплому, интимно-, личностному общению. Наибольшей вероятностью стать таким предметом обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и общений; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента «осо-бости», порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. Жизнь подростков «группы риска» складывалась так, что в качестве такой группы они выбирают «уличную» компанию и, что важно, в дальнейшем остаются в ней, закрепляются в зоне ее влияния, претерпевая вместе с ней изменения в сторону асоциальности.

Чтобы «переопредметить» те потребности, которые находили свое удовлетворение в асоциальной деятельности, и тем самым положить начало построению новой цепи деятельности, призванной заменить, вытеснить прежнюю, асоциальную, необходимо учитывать специфику не какой-либо одной, а всех указанных этапов, зон, их взаимопереходов и взаимосвязей. Так, например, очень часто приходится мириться с тем, что предметы, мотивы, которые выбираются в первой и закрепляются во второй зоне движения деятельности, оказываются по многим своим характеристикам еще далекими от тех, которые мечтает видеть воспитатель у своих воспитанников. Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя, причем уходит, как мы знаем, нередко в асоциальную «уличную» компанию, которая, как это ни парадоксально, оказывается в данной ситуации куда более педагогически мудрой, ибо отвечает определенным возрастным потребностям подростка (например, потребности в неформальном, дружеском общении) и поначалу предъявляет новичку понятные и посильные для него требования. Следует помнить, что если не создать ребенку адекватные формы реализации его возрастных потребностей, то сами эти потребности не исчезнут, а будут искать иные формы реализации, не исключая отклоняющихся и асоциальных. Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра:

либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями.

Любой из перечисленных выше притягательных для

подростка атрибутов дружеской группы не является сам по себе хорошим или плохим. Все зависит от того, каким содержанием он наполняется. К сожалению, однако, приходится встречаться с тем, что во многих педагогических разработках и публицистических статьях о воспитании конкретно-психологические особенности по-требностных состояний, мотивов, интересов ребенка по сути игнорируются, а на их место подставляются потребности, мысли и чувства, которые, по мнению авторов, должны быть или желательны на данной возрастной ступени. Это явление, которое можно обозначить как своеобразный «постулат долженствования», наносит огромный ущерб делу воспитания. Подчиняясь постулату долженствования, неизбежно начинают искать не там, где «потеряно», не там, где реально находится сейчас ребенок со всеми особенностями его психики, его личности и мышления (нравятся они нам или не нравятся, кажутся привлекательными или отталкивающими), а там, где «светло», куда он может только еще прийти вследствие определенных воспитательных усилий. Отсюда, в частности, проистекают формализм, пристрастие к дутым, парадным показателям, игнорирование негативных явлений в жизни нашей молодежи, нежелание и неумение честно и открыто их анализировать и многое другое.

Автору, например, приходилось сталкиваться с мнением о том, что, скажем, полезных видов групповой экстремальной деятельности не может быть, а ученый, предлагающий искать и прививать такие виды деятельности, желает протащить некую крамолу, чуть ли не подрывающую общественные устои, словно данные психологических исследований (а речь шла именно о них) могут быть приняты и одобрены лишь в том случае, если согласуются с чьими-то личными вкусами и представлениями о должном. Пора наконец понять, что психологические особенности нельзя мгновенно переиначить, объявить выдумкой или «отменить» вовсе, что с такой необыкновенной легкостью порой делается в нашей действительности. Это — объективные условия, и если к ним относиться без должного уважения, игнорировать их, то, как и любые другие объективные условия, они жестоко мстят нам, чему есть уже немало примеров. Что же касается стремления к необычности, неординарности, экстремальности групповой деятельности на определенном возрастном этапе, то речь идет о важнейшем

психолого-педагогическом принципе: разве команда гайдаровского Тимура, ее деятельность не была особой групповой и экстремальной деятельностью, разве не имела она свою символику, не была окутана глубокой тайной, не была связана с риском, борьбой и опасностью? Или движение молодежных студенческих дружин по охране природы, начавшееся в 60-х годах на биологическом факультете МГУ и ныне распространившееся на всю страну? Эти дружины ведут нешуточную, сопряженную с опасностью борьбу с врагами природы, в том числе и с матерыми браконьерами. Разве это не особая, подразумевающая экстремальные ситуации деятельность и одновременно деятельность социально значимая, духовно высокая? Ясно, что подросток, юноша, прошедший через такого рода деятельность, не только полностью удовлетворит в ней свои насущные возрастные потребности, не только будет готов к сложностям реальной жизни, но и никогда не потянется к наркотику как средству самоутверждения. Ему незачем будет стремиться в иллюзорный мир, чтобы хоть на миг, страшной ценой разрушения своего мозга ощутить себя хозяином положения. Он не где-то там, а здесь, прочно, по-хозяйски обживается, борется с трудностями, решает свои проблемы, противоречия. Он здесь живет.

Но если даже нам удалось сформировать необходимую общественно значимую и отвечающую возрастным потребностям деятельность и она в данный момент увлекла воспитанника, задача этим не исчерпывается. Необходимо постоянно поддерживать эту деятельность с помощью расширения арсенала средств ее осуществления, усложнения целей, развития потребностей и т. п. Если такая деятельность начинает раньше времени «провисать», лишается своих перспектив, реальной привлекательности, то повышается и вероятность различного рода отклонений, вероятность выхода ребенка из поля воспитательных воздействий.

Вместе с тем надо помнить, что развитие любой предметной деятельности, обеспечение ее стабильности не самоцель, а предлог, почва, материал, на основании которых необходимо осуществлять главную задачу — задачу нравственного формирования воспитанника, привитие ему честности, доброты, социальной активности, общественной направленности. (Здесь, как видит внимательный читатель, мы переходим к выделенной

выше (гл. II) третьей плоскости анализа личности — плоскости смысловой, нравственной и соответственно к высшему уровню психического здоровья — уровню личностного здоровья.) Заостряя данное положение, можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев,— важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, е<е качество вовсе не играют роли. Понятно, что стремление все делать как можно лучше само по себе есть одно из начал нравственности. Это значит лишь то, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором — интеллектуальная и операционально-техническая ²⁵.

Наконец, важно знать, что в развитии любой деятельности, какой бы налаженной, социально значимой и удобной для воспитания она нам ни казалась, возможны кризисы, появление новых потребностных состояний, к которым должен быть готов воспитатель и к которым он должен исподволь готовить воспитанника, с тем чтобы выбор нового предмета обеспечивал его дальнейший нравственный рост и был адекватен выработанным нравственным установкам *.

Что же касается содержания самих установок, содержания смыслообразующих полей сознания, то из всего вышеизложенного становится достаточно ясным, что основным для профилактики отклонений личности путем развития должно быть опосредствованное соответствующими деятельностями движение, восхождение от узколичного к всеобщему.

Еще один принцип воспитательной работы с «труд-

* Вот, например, характерное высказывание одного из участников подростково-юношеского отряда «Дозор» (руководители О. В. Ли-шин и А. К. Лишина): «Всем самым дорогим «Дозор» может стать для человека лишь на некоторое время. Для меня отряд был наиболее ценным в 14—16 лет, а потом появилось стремление выйти в мир, проверить свои силы не в отряде, где рядом друг, а в неизведанном, загадочном, противоречивом мире: утвердить или не утвердить себя, проверить свои силы. Я чувствую — сейчас это необходимо». Понятно, что такой уход из сферы организованной, хорошо налаженной общественно значимой, общественно полезной деятельности, из сферы активного влияния воспитателей и коллектива, возникновение такого потребностного состояния должно восприниматься как вполне закономерное следствие логики развития личности, а вовсе не как неудача или срыв воспитательного процесса.

ными» подростками заключается в следующем. Мы не можем приступить к работе с ними непосредственно и прямо. Ведь если «трудный» должен «переопредме-тить» свои потребности, перенести центр своего смыслового восприятия из асоциально ориентированной группы в группу, осуществляющую просоциальное развитие, то необходимо как минимум наличие последней группы, причем не просто наличие, а обеспечение ее жизнеспособности, привлекательности для подростков, возможности противостояния пагубным и дезорганизующим влияниям. Надо помнить, что «трудные» — это отнюдь не пассивный объект воспитания. Они легко сплачиваются, и их дезорганизующая активность весьма велика. Принявший их коллектив должен быть действительно силен, чтобы его не разложила вошедшая в него даже небольшая компания «трудных». Понятно также, что речь идет не об абстрактной силе, а о силе нравственной, ориентированной на продуцирование и реализацию общественно значимых, просоциальных ценностей, усваивая, разделяя, отстаивая которые возвышается и каждый входящий в коллектив индивид. «Коллективные формы сотрудничества,— писал Л. С. Выготский,— предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения» ²⁶.

К сожалению, эти условия часто игнорируются, и на практике пытаются сразу чуть ли не из одних «трудных» формировать воспитывающий коллектив (трудовые лагеря, экспедиции и т. п.). Как правило, такие попытки заканчиваются самым плачевным образом ²⁷.

Из сказанного следует, что в работе с «трудными» надо различать две задачи — задачу создания стойкого, просоциально ориентированного воспитывающего коллектива и задачу вовлечения в этот коллектив «трудных» подростков. Разумеется, в реальности воспитатель не может сказать явно «трудному» подростку: не ходи в наш коллектив, он еще не созрел для твоего перевоспитания. Эти две задачи приходится решать подчас чуть ли не одновременно, но различать их и по возможности обеспечивать опережающее решение первой задачи совершенно необходимо.

Отдельно следует сказать о личности самого воспитателя. Психология определяет (и надо ли говорить о том, как это важно) необходимую канву, направление,

последовательность действий, но вне живой личности воспитателя, его реального опыта, его индивидуальности любая психологическая разработка мертва *. Поэтому, чтобы овладеть той или иной методикой воспитания, надо не только познакомиться с теорией, психологической канвой процесса (что, разумеется, совершенно необходимо), но определенное время активно участвовать в этом процессе под руководством опытного воспитателя. Надо прямо констатировать: методики воспитания передаются из рук в руки. Это касается всего спектра воспитательной работы — от коррекции психических отклонений, где никакая книга не заменит сама по себе учебы у реального психотерапевта, до воспитания вполне здоровых детей и подростков, где также надо пройти определенный путь рядом с опытным учителем. Отсюда — необходимость создания различных методических центров, где на живом примере желающие могли бы овладеть теми или иными аспектами сложного воспитательного дела, соединить его теорию и практику.

И наконец, последнее. Никакая самая изощренная педагогическая техника и интуиция, выверенная психологическая теория не спасут, если воспитатель — человек безнравственный, если его смысловая сфера ориен-

* На наш взгляд, отношения между практической педагогикой и психологией можно условно уподобить отношениям между практической медициной и, скажем, физиологией. Знание последней, даже самое совершенное, еще не делает человека врачом, однако без этого знания врачевание невозможно, ибо лишается своего фундамента. Точно так же и знание основ психологии само по себе не делает его обладателя ни педагогом, ни воспитателем, ни психотерапевтом, однако является в этих случаях необходимым, поскольку в нем содержатся сведения о внутренних процессах, структурных особенностях и, наконец, о слабых точках того «материала», к которому прилагается воспитательное и коррекционное воздействие. И если серьезная ошибка в деле врачевания, происшедшая из-за того, что врач игнорировал физиологические возможности организма, будет справедливо расценена как должностное преступление, то и грубую ошибку воспитателя, порожденную незнанием общепсихологических закономерностей, также следует рассматривать как не менее тяжкое должностное преступление, ибо если в первом случае речь идет о вреде, причиненном жизни тела, то во втором — о вреде, причиненном жизни души Сказанное вовсе не означает, что педагогике следует превратиться в некую строгую «технологию воспитания». Речь идет не о лишении педагогики элемента искусства и интуиции, не о шаблонах, а, напротив, о большем, более свободном варьировании на основе знания внутренних психологических законов, подобно тому как нередко в общем-то одинаковое или сходное знание физиологии или анатомии не уравнивает искусство врачей.

тирована на эгоцентрические ценности. Какой бы методикой он ни пользовался, он будет способствовать воспитанию людей безнравственных. Это надо твердо усвоить, а не ждать от психологов и педагогов некоего алгоритма, системы советов, которые сами по себе свершат чудо нравственного воспитания. Еще А. С. Макаренко высмеивал тех, кто считает, что «нужно найти какой-то хитрейший рецепт воспитания детей, и дело будет сделано... Если этот рецепт дать в руки самому заядлому лежебоке, он при помощи рецепта воспитает трудолюбивого человека, если его дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина, в руках враля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет правдивым. Таких чудес не бывает. Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть

Quot; 00

большие недостатки».

Исходя из названных принципов в одной из школ Москвы был начат психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого решались обозначенные выше задачи: создание воспитывающего коллектива и вовлечение «трудных» подростков в коллективную деятельность. Так появилась специальная методика, разработанная под нашим руководством С. Н. Волковым. Всего за 10 лет проведения психолого-педагогической работы (1974—1984 гг.) через организованные поданной методике туристские кружки, объединенные затем в районный турклуб «Изыскатель», прошло около полутора тысяч детей и подростков, из них более 300 подростков «группы риска» (приводы в милицию, случаи пьянства и др.). Не вдаваясь здесь в описание самой методики *, ограничимся лишь иллюстрацией — историей одного из воспитанников С. Н. Волкова.

Валерий К., 18 лет. Отец—рабочий, больной алкоголизмом в стадии запойного пьянства. Внимания детям не уделял, в состоянии опьянения часто скандалил дома. Мать много работает, чтобы материально обеспечить семью.

Мальчик рос подвижным ребенком. В дошкольном детстве вслед-

* Разумеется, разработанный в ходе этого эксперимента методический подход ²⁹— отнюдь не единственно возможный. На сходных общих принципах, но с помощью иных конкретных приемов, способов построения коллективной деятельности успешно работают и московский отряд «Дозор», и тюменский клуб им. Ф. Э. Дзержинского, и др. Главное, что роднит работу подобных объединений — это долгосрочная, поэтапная, психологически верно рассчитанная организация живого дела, связанного с формированием общественной направленности.

ствие неблагополучия и. отсутствия надзора в семье почти все время проводил на улице, рано стал самостоятельным. В школу пошел с 7 лет. Из-за неуспеваемости был оставлен в первом классе на второй год. В начальной школе учился на двойки и тройки, был недисциплинированным, из-за этого возникали постоянные конфликты с учителями. К 13 годам все меньше внимания уделяет учебе, зато полностью переносит свою активность на улицу, где складывается «уличная» компания с гипертрофированным культом дружбы внутри своего узкого круга («браты»). Принимает участие, часто как инициатор и предводитель, в многочисленных массовых драках, в которых «выясняются» территории влияния «дворов» и «улиц» района-новостройки. В одной из таких драк получил травму головы. Непременным атрибутом групповой жизни становится выпивка. В шестом классе (14 лет) ставится на учет в органах милиции, отмечены неоднократные появления в общественных местах в нетрезвом состоянии. К 15 годам в школе окончательно формируется представление о Валерии как о крайне плохом ученике (тяжелая неуспеваемость, особенно по русскому яаыку и математике) и опасном хулигане, состоящем на учете в милиции.

С такой характеристикой К. пришел в туристский клуб. Побудили его к этому любопытство, вызванное развешанными в коридоре школы яркими фотографиями далеких походов, перспектива путешествия на Кольский полуостров и сама фигура тогдашнего руководителя — совсем молодого человека, разностороннего спортсмена, всегда подтянутого, ладно одетого, а главное — искренне расположенного к воспитанникам, готового отдать им все свое время и силы.

Поначалу, в первых походах, К. пытался насаждать усвоенные прежде шаблоны отношений: сколачивал свою компанию с особыми привилегиями, использовал физическое превосходство, сквернословил и т. п. Однако руководитель, угадав потенциальные возможности подростка, сразу поставил его в особую позицию в клубе — позицию защитника, опекуна младших и слабых членов клуба, без которого им (младшим) будет плохо, они не справятся с трудностями путешествия. Эта позиция, оказавшаяся наиболее адекватной в воспитательном смысле для К., бывшего к тому же (из-за дублирования класса) переростком среди своих одноклассников, позволила в короткий срок выявить лучшие качества подростка, должным образом применить его лидерскую и организаторскую направленность. Валерий нес самые тяжелые рюкзаки, помогал младшим, лучше всех разжигал костер и организовывал привал, брал на себя наиболее трудную работу. Все это привело к тому, что К. стал пользоваться всеобщим признанием, уважением и любовью в коллективе — избирался командиром экипажа, дважды был капитаном всего клуба. Разносторонняя клубная деятельность (тренировки, подготовка к походам, сами походы) оказалась куда более привлекательной, чем прежняя, асоциальная. Разумеется, в новой, походной жизни (а походы предпринимались часто весьма сложные) не оказалось места и выпивке, а позиция лидера, защитника, опекуна младших членов группы и вовсе исключала ее. Связь же с прежними «братами» сказалась в том, что троих из них он привел в клуб, причем один — Михаил Н. из очень неблагополучной семьи, дублировавший 4-й и 6-й классы, состоявший на учете в милиции и в психоневрологическом диспансере (последствия черепно-мозговой травмы), прошел тот же путь, что и К., став признанным лидером коллектива. После 8-го класса К. поступил в ПТУ. До армии работал автослесарем, продолжал посещать клуб.

раннего алкоголизма не ограничиваются только младшим школьным возрастом. Действенные меры принципиально возможны здесь даже тогда, когда неблагополучный, «трудный» подросток оказался уже вовлеченным в асоциальную компанию, в ее деятельность, столь частым атрибутом которой является групповая выпивка. Дело в том, что выбор человеком в потребностном состоянии того или иного предмета вовсе не происходит по принципу импритинга, раз и навсегда совершившегося запечатления, автоматически ведущего затем к строгому развертыванию деятельности, сразу становящейся главной и единственной. В особенности это касается незрелой еще личности подростка. Выбранная неблагополучным подростком асоциальная деятельность не становится сразу определяющей по отношению ко всему внутреннему пространству личности. Она, как и любая поначалу разворачивающаяся деятельность, парциальна, частична по отношению к этому пространству. Исследователи недаром обращают внимание на известную «приписанность» тех или иных свойств личности подростка той или иной деятельности: так, в одной деятельности подросток может выявлять коллективистскую направленность, а в другой — сугубо индивидуалистскую. Поэтому в подростковом возрасте долго сохраняется возможность через развитие новой деятельности, через ее последовательное расширение и углубление изменить прежние представления, взгляды, интересы и способы их осуществления. Надо, однако, спешить, пока групповая деятельность в асоциальной компании не стала ведущей, пока она еще парциальна, частична по отношению к возможным формам деятельности подростка, отвечающим его основным возрастным потребностям.

Итак, мы видели, что путь, ведущий к раннему алкоголизму, имеет свои внутренние закономерности, свою достаточно жесткую психологическую цепь развития, составленную из определенных звеньев, этапов (предыстория злоупотребления, включение в асоциальную компанию, привыкание к алкоголю, развитие иллю-зорно-компенсаторной деятельности, изменения смысловой сферы и др.). Значительную роль играют здесь внешние предпосылки такого развития (нарушения микросреды, микрокультуры) и нередко отягощенные, измененные по сравнению с нормой условия протекания психических процессов (неблагоприятная наследствен-

ность, травмы, нарушения работоспособности и т. п.).

Вместе с тем проведенный анализ показывает, что внутренняя логика аномального развития отнюдь не является единственно возможной для этих детей при данном стечении условий и предпосылок. В каждом из звеньев аномального развития при учете психологической специфики момента возможен поворот в благополучное русло и избежание тем самым роковых последствий асоциального пути и, в частности, раннего алкоголизма. Стоит, однако, помнить, что, чем дальше уходит становление личности асоциального типа, чем в большей степени приобщается подросток к иллюзорно-компенсаторной алкогольной деятельности, тем более сложными для воспитания и более проблематичными становятся такие повороты. Что же касается самого раннего алкоголизма, если он все же возникает, то на этой стадии меры психологической профилактики, разумеется, полностью исчерпывают себя, уступая основное место мерам медицинского воздействия. Бороться с алкоголизмом как болезнью уже поздно — его надо лечить. Основное направление борьбы, что видно из всего предшествующего материала,— это поиск причин аномального развития и путей их искоренения. Ключевым периодом в отношении раннего алкоголизма является младший школьный и в особенности подростковый возраст, причем особой специфики именно «антиалкогольного» воздействия здесь по большей части нет, точнее, она растворяется в общих проблемах и задачах воспитания личности и профилактики многих других видов аномалий. Конечно, нужны особые и строгие меры по изоляции от алкоголя и наркотиков, надо вовремя информировать ребенка об их пагубности, вреде для здоровья и т. п. Однако подлинный психологический иммунитет к пьянству, алкоголизму, наркомании дают не сами по себе эти меры и знания (хотя, повторяем, они являются необходимым условием), а воспитанная в человеке нравственная, активно-творческая позиция", наличие смысловых перспектив и идеалов жизни, адекватных способов их реализации. Здесь клиническая психология по сути смыкается не только с общей, но и с возрастной, педагогической и социальной психологией, что лишний раз свидетельствует о неформальном внутреннем единстве различных областей и разделов психологической науки.

ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

К ГЛАВЕ 1 (с. 6—611

' См.: Ганнушкин П. Б. Избр. труды. М., 1964. С. 49, 50.

² Dombrowski K. Trud istnienia. Warszawa, 1975.

³ Крылов А. Н. Прикладная математика и ее значение для техники. М.; Л., 1931. С. 3.

⁴ Вести МГУ. Сер. Психология. 1983. № 4. С. 20.

⁵ Там же. 1987. № 2. С. 55.

⁶ Binswanger L. Heidegger's Analytic Existence and Its Meaning for Psychiatry // Being — in World: Selected Papers of Ludwig Binswanger. N. Y., 1963. P. 216.

⁷ Cooper D. Psychiatry and Anty-psychiatry. L„ 1967; Szasz T. S. Ideology and Insanity. N. Y., 1970; Laing R. D. The Politics of Experience and the Bird of Paradise. Harmondsworth, 1973.

"См.: Ганнушкин П. Б. Избр. труды. С. 170, 217, 56.

⁹ Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. Л., 1982. С. 222.

¹⁰ lung С. G. Analytical Psychology: Its Theory and Practice. N. Y., 1968.

" Madsen К- В. Theories of Motivation //Handbook of General

Psychology. N. Y„ 1973. P. 683.

¹² Вопросы психологии. 1970. № 5. С. 171.

¹³ Allport G. W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

¹⁴ См.: Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии, М.,

1969. С. 76.

¹⁵ См • Тудосеску И. Идеалы и нормы в социальной деятельности // Вопросы философии. 1984. № 3; Бачериков Н. Е. и др. Философские вопросы психиатрии. Киев, 1985.

¹⁶ Вести. МГУ. Сер. Психология. 1977. № 2. С. 95.

¹⁷ Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969. С. 61.

¹⁸ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М„ 197Ь.

^ Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. Harmondsworth, 1971.

²⁰ См- Психологический журнал. 1981. № А.

²¹ Форель А. Мозг и душа. СПб., 1907. С. 5, 8.

²² Вопросы философии. 1972. № 12. С. 119.

²³ Levin К. The Dynamic Theory of Personality. N. Y., 1935.

²⁴ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 3.

²⁵ Там же. Т. 42. С. 119.

²⁶ См.: Мысливченко А. Г. Человек как предмет философского

познания. М., 1972.

²⁷ См.: Буева Л. П. Человек: Деятельность и общение. М.,

1978. С. 34—35.

²⁸ Кон И. С. Социология личности. М., 1967. С. 9.

²⁹ См • Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974.

³⁰ Маркс К; Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч, I. С. 476.

³¹ См.: Проблема человека в современной философии. М., 1969.

³² Маркс К.. Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С 23

³³ Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 262—263 (примеч.).

³⁴ Маркс К; Энгельс Ф. Соч. Т. 1. С. 447

³⁵ Там же. Т. 46. Ч. I. С. 476.

³⁶ См.: Дробницкий О. Г. Природа и границы сферы общественного бытия // Проблема человека в современной философии; Он же. Проблемы нравственности. М., 1977.

³⁷ Маркс К; Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 123.

³⁸ Там же. Т. 3. С. 440.

³⁹ См. там же. Т. 46. Ч. II. С. 222.

⁴⁰ Там же. Т. 42. С. 23.

⁴¹ Явич Л. С. Сущность права. Л., 1985. С. 61—62.

⁴² Маркс К.; Энгельс Ф. Соч. Т. 2. С, 145.

⁴³ Михайлов Ф. Т. Эмпирическое и диалектическое понимание личности // Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. С. 49.

⁴⁴ Новый мир. 1985. № 3. С. 189.

⁴⁵ Плеханов Г. В. Избр. филос. произв. Т. II. М., 1956. С 302. ⁴ Назаров В. Н. Моральное предвидение // Моральный выбор / Под общ. ред. А. И. Титаренко. М., 1980. С. 332.

⁴⁷ Цит. по: Рерих Н. К.. Из литературного наследия. М., 1974. С. 109.

⁴⁸ Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976. С. 62—63. ⁴⁸ Выготский Л. С. Собр. соч.: В б т. Т. 3. М., 1983. С. 144.

⁵⁰ Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. II. М., 1983. С. 241.

⁵¹ Маркс К; Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 62 (примеч.).

⁵² Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. С. 369.

⁵³ Психология личности: Тексты. М., 1982. С. 124.

⁵⁴ Маркс К... Энгельс Ф. Соч. Т. 1. С. 79.

⁵⁵ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. С. 373.

⁵⁶ Гегель Г. В. Ф. Эстетика. Т. 2. М., 1969. С. 253.

⁵⁷ См.: Братусь С. Н. Юридическая ответственность и законность. М., 1976.

⁵⁸ См.: Муздыбаев К- Психология ответственности. Л., 1983.

⁵⁹ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. С. 351—352.

⁶⁰ Фролов И. Т. Перспективы человека. М., 1983. С. 311—312.

⁶¹ Там же. С. 304—305.

⁶² Коган. Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. С. 243—244.

⁶³ Толстой Л. Н. Поли. собр. соч. Т. XVIII. М., 1913. С. 220.

⁶⁴ Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965. С. 348.

⁶⁵ Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 23.

⁶⁶ Леонтьев А.-Н. Избр. психол. произв. Т. I. С. 385.

⁶⁷ Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. С. 21.

⁶⁸ Наумова Н. В. Целеполагание как системный процесс. М., 1982. С. 17.

⁶⁹ См.: Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. С. 7. |

⁷⁰ Вопросы философии. 1984. № 2. С. 101.

⁷¹ Там же. 1970. № 6. С. 69.

⁷² См.: Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 3. С. 35.

⁷³ Цит. по: Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972. С. 35.

К ГЛАВЕ II (с. 62—133)

' См.: Мейли Р. Структура личности // Фресс Я., Пиаже Ж,. Экспериментальная психология. Вып. V. М., 1975. С. 216.

² См.: Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972. С. 128. * ³ См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 162—164.

⁴ Psychologie in Selbstdarstellungen. Berlin, 1972. S. 225.

⁵ Вопросы философии. 1981. № 10. С. 133—134.

⁶ Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 3. С. 127.

⁷ Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965. С. 408.

⁸ Ухтомский А. А. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1950. С. 279.

⁹ Вопросы философии. 1982. № 10. С. 46.

¹⁰ Толстой Л. Н. Поли. собр. соч. Т. 40. С. 427.

" Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. С. 207.

¹² Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. С. 308.

¹³ Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. С. 181.

¹⁴ См.: Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

¹⁵ См.: Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 162.,

¹⁶ Вопросы философии. 1982. № 2. С. 49.

¹⁷ Михеев В. В. Учебник нервных болезней. М., 1966. С. 193. " Лит. газ. 1985. 26 июня.

¹⁹ Соотношение биологического и социального в человеке: Матер. симп. М„ 1975. С, 74.

²⁰ См.: Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии. 1976. № 1.

²¹ Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. С. 172—

173.

²² См., напр.: Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

²³ Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. С. 287—289.

²⁴ См.: Фролов И. Т. и др. Культура человека — философия:

К проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. 1982.

№ 1, 2.

²⁵ Межуев В. М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. 1982. № 10. С. 51.

²⁶ Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. С. 278.

²⁷ Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М., 1982. С. 15—16.

²⁸ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.-^ С. 173.

²⁹ Юдин Э. Г. Деятельность и системность // Системные исследования: Ежегодник 1976. М., 1977. С. 31.

³⁰ См.: Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. С. 326.

³¹ Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Т. 62. М., 1953. С. 269.

³² См.: Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.. 1976.

³³ Levin К,- The Dynamic Theory of Personality.

³⁴ Кальвиньо М. Автореф. канд. дисс. М., 1981. С. 19

³⁵ Лазурский А. Ф. Классификация личностей. М., 1923. С. 299.

³⁶ См., напр.: Подгурецкий А. Очерк социологии права. М., 1974.

³⁷ См.: Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 3. С. 35.

³⁸ См. напр.: Додонов Б. И. О системе «Личность» // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 37.

³⁹ Грязное Б. С. Логика, рациональность, творчество. М., 1982. С. 13.

⁴⁰ Норакидзе В. Г. Свойства личности и фиксированная установка // Вопросы психологии. 1983- № 5. С. 130.

⁴¹ См.: О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4; О смысловых образованиях личности // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Таллин, 1979.

" Герцен А. И. Соч.: В 9 т. Т. 2. М., 1958. С. 201.

⁴³ См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. С. 290. ^43Р См.: Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вести. МГУ. Сер. Психология. 1981. № 2; Он же. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983, и др.

⁴⁴ См.: Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. 1935. Вып. 6. Т. IV. С. 75.

⁴⁵ См.: Зинченко В. П. Идеи Л. С. Выготского о единицах анализа психики//Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 2. С. 132.

⁴⁶ Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. Harmond-sworth, 1971.

⁴⁷ Franki V. E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. Munchen, 1979. S. 92.

⁴⁸ Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. Т. 1. С. 384.

⁴⁹ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. С. 381. ⁶⁰ Гегель Г. В. Ф. Соч. Т, IV. М., 1959. С. 331.

⁵¹ Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. С. 289.

⁵² А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 225.

⁵³ Столиц В. В. Самосознание личности. М., 1983. С. 149.

⁵⁴ Там же. С. 108.

⁵⁵ Гегель Г. В. Ф. Наука логики. Т. 2. М., 1971. С. 66.

⁵⁶ См.: Василюк Ф. E. Психология переживания. М., 1984.

⁵⁷ Милтс А. Гармоническое и дисгармоническое в личности. Рига 1983. С. 32.

См.: Брудный А. А., Каетарадзе Д. Н. Экополис. Введение и проблемы. Пущино, 1981. С. 20.

⁵⁹ См.: Сэв Л. Марксизм и теория личности. С. 72.

⁶⁰ См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. С. 192—193.

⁶¹ Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. С. 502—503.