Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие нарушения в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптивного физического воспитания занимает приоритетное место среди других принципов и является его сущностной основой (Шапкова Л.В., 1998).
Концептуальным положением является взаимосвязь и психофизиологическое единство организованной двигательной деятельности и целенаправленного формирования личности ребенка, коррекция и развитие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.
По мнению Ю.К. Бабанского (1989), отличительная особенность развивающего обучения состоит в том, что оно не только связано с воспитанием и образованием, но целиком основывается на них, так как развитие ребенка происходит в процессе усвоения знаний, навыков, умений и воспитания.
2.3.4. Принцип компенсаторной направленности
педагогических воздействий
Следствием любого дефекта является его двойственная роль. С одной стороны, он ограничивает физические и психические возможности, создает трудности в развитии. С другой, - он же стимулирует развитие, усиливая движение вперед. Поэтому важно не только установить степень и тяжесть недостатка, а непременно учесть характер компенсаторных процессов - замещающих, надстраивающихся, выравнивающих психофизическое развитие и поведение ребенка (Выготский Л.С., 1983).
Компенсация элементарных функций подчас не требует специального обучения, так как она происходит автоматически за счет приспособительных реакций. Компенсация психических функций при выполнении сложных по координации упражнений требует активного обучения и включения самых разнообразных ощущений человека. Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влиянием сложных и взаимодополняющих комплексов: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, а у слабовидящих – и зрительных ощущений, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Либман E.G., 1981; Семенов Л.А., Солнцева А.И., 1991; Кручинин В.А., 1991).
Процесс компенсации после ампутации конечностей тесно связан с двигательными перестройками, приспособлением поврежденных структур организма к иным условиям существования. Установлено, что сила мышц культи голени на 30%, мышц бедра на 50% меньше силы здоровой конечности. Т.И. Сулимцев и А.Н. Таманцев (1993) считают, что компенсаторные возможности находятся в прямой зависимости от уровня развития физических качеств – в первую очередь мышечной силы, а также силовой выносливости, мышечно-суставного чувства, равновесия, амплитуды движений всех суставов, дифференцировки временных и пространственных характеристик движения. Авторы утверждают, что недостаточное развитие этих качеств снижает эффективность протезирования, а иногда пользование протезами становится вовсе невозможным.
При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восстановить невозможно, формируют компенсаторную ходьбу. В зависимости от сохранных функций это может быть ходьба при фиксированных коленных суставах за счет активности подвздошно-поясничных, ягодичных мышц и мышц-разгибателей бедра. Могут быть и другие варианты компенсаторной ходьбы (Скворцов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998).
Таким образом, педагогический смысл принципа состоит в том, чтобы специальным подбором физических упражнений, методов и методических приемов стимулировать компенсаторные процессы в поврежденных органах и системах, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Меерсон Ф.З.,1986,1993).
2.3.5. Принцип учета возрастных особенностей
Каждый конкретный возраст в целостном онтогенетическом физическом и психическом развитии уникально неповторим: он содержит как ведущие точки роста, определяющие развитие в целом, так и факторы, лимитирующие его. Двигательная функция человека характеризуется этапностью развития систем движений человека, колебательным характером этих систем, син-фазностью периодов ускоренного развития, высокой степенью индивидуальности двигательных проявлений (Янкаускас И.М., Логвинов Э.М., 1984; Бальсевич В.К., 1987).
Эволюционно вся последовательность онтогенетических преобразований, обеспечивающих движение, связана с биологической подготовкой организма к полноценной деятельности во внешней среде. Количественные и качественные изменения биохимических, физиологических, психических функций в различные периоды жизни обусловлены наследственными факторами. Однако решающее и неизмеримо большее значение на проявление наследственных факторов развития двигательной функции оказывает воспитание, обучение, культурно-бытовое окружение, характер общения, формы и способы деятельности (Гальперин С.И., 1974; Кулагина И.Ю., 1997). Это означает, что внутренние (природные) и внешние (социальные) стимулы развития, дополняя друг друга, обеспечивают наиболее рациональный путь функционирования (Лубышева Л.И., 1996).
Сочетание биологического и социального на каждом возрастном этапе вступает в новое взаимоотношение, что и находит свое выражение в сочетании уровней физического и психического развития. При «поломках» в организме происходит сбой в центральных регуляторных механизмах, который видоизменяет процесс физического и психического развития. Этим и определяются возрастные закономерности аномального функционирования организма ребенка. Поэтому процесс адаптивного физического воспитания, направленный на всестороннее развитие личности каждого ребенка, должен опираться на эти закономерности. Важнейшими из них являются следующие: единство генетического хода развития, максимальное использование сенситивных периодов развития, учет зоны ближайшего развития.
а) Единство генетического хода развития
Ребенок с нарушениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетического развития, что и здоровый ребенок. Различия заключаются в темпах физического и психического развития, конечном результате и способах его достижения. Развитие личности ребенка, его физических способностей и познавательной деятельности зависит от основного дефекта и требует большего времени, иных средств и методов. Например, при умственной отсталости наблюдается ретардация, выражающаяся в незавершенности отдельных этапов развития, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрессивными (Матасов Ю.Т., 1991). Однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития был максимально приближен к норме (Катаева А.А., Стребелева Е.А., 1998).
Особенности психомоторики, интеллекта, воли, индивидуального вида деятельности определяют различия в темпах обучения и усвоения учебного материала, различия в восприятии окружающего мира, а также обусловливают варианты психической, физической, социальной адаптации.
б) Максимальное использование сенситивных периодов развития
Каждый возрастной период характеризуется определенными морфологическими и физиологическими перестройками организма, ведущей деятельностью, изменениями внутреннего мира ребенка и отношением его к внешнему миру (Щедрина А.Г., 1989).
Так, дошкольный возраст (3-6 лет) характеризуется быстрыми темпами роста скелета, мышечной массы, изменением пропорций тела. Это возраст познания окружающего мира и отношений людей. Игра -– ведущая деятельность, в ней ребенок творчески осваивает движение, речь, проявляет фантазию, образное представление, логику мышления, эмоциональное отношение, самооценку и т.п. В игре и общении ребенок приобретает первый опыт социализации (Эльконин Д.Б., 1989; Зеньковский В.В., 1996).
В следующем возрастном периоде (7-11 лет) значимой деятельностью становится учение, меняются интересы, уклад жизни, новые знания и умения повышают социальный статус ребенка, доминирующей функцией становится мышление.
Процесс индивидуального развития происходит неравномерно и неодновременно. Периоды стабилизации и плавного развития психических, физиологических, двигательных функций сменяются ускорениями. Те возрастные периоды, в которые организм наиболее чувствителен к определенного рода воздействиям, названы сенситивными, или критическими, поскольку они оказывают существенное влияние на последующие этапы развития и весь жизненный цикл (Карсаевская Т.В., 1970).
Так, например, сенситивный период развития речи – от 1 года до 3 лет. Если этот этап упущен, компенсировать потери почти невозможно (Бадалян Л.О., Миронов А.И., 1975). Сенситивный период координации тонких и точных движений кисти и пальцев – 5-7 лет (Гальперин С.И., 1974), что очень важно учесть при подготовке ребенка к обучению в школе. Для развития точности движений при метании в цель благоприятным является возраст от 7 до 13 лет.
Установлено, что такие жизненно важные качества, как мышечная сила, быстрота, выносливость в разные периоды жизни развиваются гетерохронно и имеют свои сенситивные периоды:
– координационные способности имеют наибольший прирост с 7 до 12 лет;
– скоростные качества – развитие происходит с 7 до 16 лет, наибольшие темпы прироста в 9-13 лет;
– мышечная сила - развитие происходит с 12 до 18 лет, наибольшие темпы прироста в 14-17 лет;
– выносливость – развитие происходит от дошкольного возраста до 30 лет, наиболее интенсивный рост наблюдается в возрасте 14-20 лет.
Для обучения двигательным действиям сенситивным периодом считается возраст 5-10 лет (Расин М.С., 1987), а возрастной интервал от 7 до 10-12 лет предпочтителен для развития всего спектра физических качеств и координационных способностей. Поэтому естественно считать его важным для организованной закладки потенциала двигательной активности человека (Бальсевич В.К., 1988). Это же время является оптимальным для формирования осознанной мотивации к телесному развитию и выработки привычки заботиться о своем здоровье (Щедрина А.Г., 1996).
Биологический возраст ребенка с нарушениями в развитии, как правило, отстает от паспортного. Уровень его психических и физических способностей сугубо индивидуален, как индивидуальны и сенситивные зоны. Важно их не пропустить, на них ориентироваться и максимально использовать для развития и личностного роста.
Эффективность управления процессом совершенствования двигательных возможностей детей с нарушениями в развитии будет выше, если акценты педагогических воздействий будут совпадать с физическими и психическими особенностями того или иного периода индивидуального развития.
в) Учет зоны ближайшего развития
При разработке проблемы взаимоотношения обучения и развития для детей нормального развития и с нарушениями А.С. Выготским были введены понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором - возможность выполнять с помощью учителя (или родителей) то, что самостоятельно сделать пока не удается.
У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем самостоятельно решает все похожие задачи. Другому трудно выполнять задания даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный уровень, т.е. его возможности сегодня, но и день завтрашний - зону ближайшего развития.
Обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, по Выготскому, не должно отрываться от индивидуального темпа развития ребенка. Значительное опережение, искусственное забегание вперед без учета реальных возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта С.Л. Рубинштейн (1989), уточняя позицию А.С. Выготского, предложил говорить о единстве развития и обучения. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – пишет автор.
Зона ближайшего развития определяет не только психическое, но и физическое развитие, находящиеся в процессе созревания, дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет делать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения детей с ограниченными функциональными возможностями.
Выявление актуального и потенциального уровней развития, зоны ближайшего развития может быть основой нормативной возрастной диагностики для разных нозологических групп в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития (Рябоконь А.Г., Старобина Е.М., 1997).
2.3.6. Принципы адекватности, оптимальности
и вариативности педагогических воздействий
Эти принципы вытекают из признания основополагающего постулата: движение, двигательная активность для людей с ограниченными возможностями и инвалидов это объективное и жизненно необходимое условие существования, поддержания «остаточного» здоровья, развития и совершенствования индивидуальных возможностей. Двигательная активность направлена в конечном счете на изменение состояния организма, приобретение нового уровня физических качеств и способностей. В основе этих изменений лежит фундаментальное свойство всего живого – способность к адаптации, приспособлению к внешним воздействиям. Это свойство является главным в обеспечении жизнеспособности организма, в обеспечении его выживания и саморазвития при непрерывно меняющихся условиях внешней среды, а также при изменяющихся состояниях самого организма (Бальсевич В.К., Запорожанов В.А., 1987).
Несмотря на общие физиологические механизмы адаптации, процесс приспособления лиц с ограниченными возможностями к мышечной деятельности носит сугубо индивидуальный характер, обусловленный необходимостью изменения содержания двигательной активности, ограничения в режимах и нормировании педагогических воздействий, тонкого регулирования физической нагрузки и отдыха, переключения на разнообразные виды деятельности и т.п.
Педагогические принципы адекватности, оптимальности и вариативности как раз и отражают специфику педагогической деятельности, обусловленную закономерностями индивидуальной адаптации к мышечной работе инвалидов и лиц с нарушениями в развитии.
Принцип адекватности педагогических воздействий означает, что выбор средств, методов, методических приемов обучения соответствует функциональному состоянию занимающихся. Функциональное состояние организма и реальные возможности решения конкретных педагогических задач определяются множеством постоянно действующих факторов, лимитирующих двигательную активность и влияющих на процесс адаптации. Поэтому принцип адекватности предусматривает учет следующих факторов:
– тяжесть основного дефекта, сопутствующие заболевания и вторичные нарушения;
– возрастные особенности: степень отставания физического и психического развития, сенситивные периоды и зоны ближайшего развития;
– состояние локомоторной функции, способы перемещения (в коляске, на костылях, с тростью, с помощью, самостоятельно);
– сохранность сенсорных систем (зрительной, слуховой, тактильной, вестибулярной и др.);
– сохранность интеллекта, психических функций, особенности общения, поведения;
– способность к обучению, наличие двигательного опыта;
– предрасположенность, интерес и природные задатки к тем или иным видам физических упражнений.
Принцип оптимальности означает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые определяются силой и характером внешних стимулов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложности, а также нагрузка, которая и должна соответствовать оптимальным реакциям организма. Специфическим выражением оптимума в работе с инвалидами является формула «помоги, не повредив», что означает создание наиболее благоприятных условий для реализации функций (Колбанов В.В., 1998).
Принцип вариативности означает бесконечное многообразие содержания и возможностей адаптивной физической культуры. Смысл вариативности состоит не только в том, чтобы избежать монотонии, привыкания к однообразной физической нагрузке. Люди с ограниченными возможностями вследствие вынужденной гиподинамии, особенно дети, испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит общения. Поэтому разнообразие двигательной деятельности в процессе адаптивной физической культуры хотя бы частично компенсирует эти негативные явления.
В практической деятельности принцип выражается в варьировании:
1) физических упражнений: упражнения - образы с ориентировочной основой действий; дробное выполнение упражнений;
имитационные упражнения (подражание движениям насекомых, животных и т.п.); стандартные, упрощенные и усложненные двигательные действия; упражнения на тренажерах и др.;
2) элементов техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, усилий, скорости, направления, траектории, амплитуды и т.п.;
3) методов и методических приемов словесного и звукового воздействия:
– устные – беседа, объяснение, указание, замечание, просьба, команда, оценивание, поощрение и др.;
– звуковые – музыкальное сопровождение, звуковые сигналы (колокольчик, свисток, звонок, метроном, озвученный мяч, звуколидеры и т.п.);
– считывание с карточек, дактильная речь (для людей с нарушением слуха);
4) методов и методических приемов показа:
– показ натуральных статических поз и динамических движений в разных экспозициях, с разной скоростью, на разном расстоянии;
– показ, сопровождающийся объяснением, мимикой, жестами, дактильной речью;
– демонстрация наглядных пособий – плоскостных и объемных, видеофильмов и т.п.;
– тактильное сопровождение движений – ощупывание предметов, снарядов, рельефных рисунков и т.п. (для незрячих);
5) внешних условий выполнения упражнений: оказание помощи, страховки, сопровождения, разгрузки (в воде, на парашютных подвесках), упрощение и усложнение внешней среды, применение ограничителей, сопротивлений, отягощении;
6) сенсорных ощущений: тактильных, кожных, зрительных, слуховых, вестибулярных при выполнении физических упражнений;
7) способов регулирования эмоционального состояния занимающихся: внушение, медитации, психотренинги, подвижные, сюжетные игры, игры-сказки, пальчиковые игры, игровые задания, эстафеты, полосы препятствий и др.;
Выбор возможных сочетаний перечисленных признаков вариативности обусловлен возрастом, индивидуальными особенностями, функциональным состоянием занимающихся, конкретными педагогическими задачами и должен соответствовать принципам адекватности и оптимальности.
Контрольные вопросы и задания
1. Знания каких смежных дисциплин лежат в основе специфических принципов адаптивной физической культуры?
2. Раскройте комплексный характер диагностирования.
3. Учет каких клинических, психических, педагогических и др. показателей имеет существенное значение для реализации программ адаптивной физической культуры?
4. В чем выражаются признаки дизонтогенеза аномального развития?
5. Какое значение для адаптивной физической культуры имеют принципы дифференциации и индивидуализации, и в чем они заключаются?
6. В чем заключается принцип коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса как ведущий принцип специальной педагогики?
7. Какие показатели двигательной сферы являются объектом педагогической коррекции и развития средствами адаптивной физической культуры?
8. В чем заключается компенсаторная направленность педагогических воздействий?
9. В чем проявляются возрастные особенности физического и психического развития ребенка?
10. В чем заключается единство онтогенетического хода развития здорового ребенка и с нарушениями в развитии?
11. Почему в адаптивной физической культуре необходимо максимально использовать сенситивные периоды развития?
12. Что означают понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», и какое значение они имеют для адаптивного физического воспитания?
13. Что означает принцип адекватности педагогических воздействий в адаптивной физической культуре?
14. Что означает принцип оптимальности педагогических воздействий в адаптивной физической культуре?
15. В чем состоит принцип вариативности педагогических
воздействий?
16. Какие приемы вариативности используются в процессе занятий физическими упражнениями с детьми-инвалидами?
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В учебном пособии рассмотрены наиболее общие проблемы адаптивной физической культуры. Выделенные виды адаптивной физической культуры - адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация и адаптивная физическая реабилитация, а также педагогические и социальные функции каждого из этих видов показывают роль и место данного социального феномена в жизни инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья. В отличия от традиционного – лечебного направления применения средств и методов физической культуры – адаптивная физическая культура позволяет удовлетворять целый ряд жизненно важных потребностей индивида. Она дает прекрасные возможности для проведения активного отдыха, досуга; овладения необходимыми для жизни и трудовой деятельности умениями и навыками; достижения рекордных показателей в том или ином виде спорта, а в целом для социализации (или ресоциализации) и повышении уровня качества жизни данной категории населения нашей страны.
Рассмотренные опорные концепции методологии адаптивной физической культуры, а также ее социальные, общеметодические и специально методические принципы дают тренеру-преподавателю, инструктору-методисту по адаптивной физической культуре, любому специалисту в данной области те ориентиры, которыми необходимо руководствоваться при решении конкретных вопросов, использовании частных методик адаптивной физической культуры.
Изучению вопросов, изложенных в данном учебном пособии, должно предшествовать освоение дисциплины «Теория и методика физической культуры». В свою очередь, рассмотрение наиболее общих проблем адаптивной физической культуры должно осуществляться до изучения дисциплин: «Частные методики адаптивной физической культуры», «Технологии физкультурно-спортивной деятельности», «Материально-техническое обеспечение адаптивной физической культуры» и других дисциплин специализаций.
Понимая сложность рассмотренных в учебном пособии вопросов в связи с многогранностью изучаемого социального объекта, которым является адаптивная физическая культура, авторы готовы принять любые замечания, предложения, критические замечания, внимательно их изучить и учесть в последующих публикациях и научных исследованиях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Авилова Э.Н. Особенности развития двигательной сферы глухих детей младшего школьного возраста//Дефектология, 1992,№ 4.
Адо А.Д, Вопросы общей нозологии. – М., 1985.
Азарян Р.Н. Обучение слепых и слабовидящих детей правильной ходьбе - М.,1989.
Азарян Р.Н. Физическое воспитание слепых и слабовидящих школьников в режиме дня. – М.: ВОС, 1987. – 115 с.
Александров С.З. Социальные функции культуры как составной части общечеловеческой культуры //Теор. и практ. физич. культ., 1990, № 1.
Ананьев В.А. Психогигиенические и психопрофилактические основы здорового образа жизни // Здоровый образ жизни: Сб. науч. тр. – Л.: ЛенГИДУВ, 1988.
Андреева А.В. Адаптивные технологии обучения глухих детей как основа обеспечения их индивидуального образовательного маршрута // Тез. докл. V Межд. конф.: Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Анохин П.К. Общие принципы компенсаций нарушенных функций и их физиологическое обоснование. – М.,1956.
Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. – М, 1975.
Антипина Г. С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп. – Л., 1982.
Арет А.Я. Краткий обзор специфических методов и приемов самовоспитания//Труды Киргизского гос. ун-та. – Фрунзе, 1968, вып. 2. – 68 с.
Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Политиздат, 1973.
Ашмарин Б.А. Завьялов А.К. Курамшт Ю.Ф. Педагогика физической культуры. Ч. 1. – СПб., 1999.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.
Бабиева Н.С. Влияние атрибутивных процессов на социальную адаптацию подростков с недостатками слуха: Право на здоровье// Тез. докл. V Межд. конф: Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Бадалян А. О., Журба А.Т. и др. Детские церебральные параличи. – Киев: Здоров'я, 1988.
Байкина Н.Г. Коррекционные основы физического воспитания глухих школьников// Автореф, дис.... канд. пед. наук. – М., 1992.
Байкина Н.Г., Сермеев Б.В. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих/ Учеб. изд. - М.: Сов. спорт, 1991.
Бакулев В.И. и др. Усовершенствованные модули протезов верхних конечностей разработки СПбНИИП //Материалы Международного конгресса «Человек и его здоровье».– СПб., 1997.–111с.
Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры// Теор. и практ. физ. культ., 1991, №7.
Бальсевич В.К. Феномен физической активности как социально-биологическая проблема//Вопросы философии, 1981, №8.
Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. – М.: ФиС, 1988.
Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека (методологический, экологический и организационный аспекты)//Теор. и практ. физич.культ., 1990,№ 1.
Бальсевич В.К. Эволюционная биомеханика: теория и практические приложения//Теор. и практ. физ. культ., 1996, № 11.
Бальсевич В.К., Запорожанов В.А. Физическая активность человека. – Киев: Здоров'я, 1987.
Бальсевич В.К., Лубышева А.И. Физическая культура: молодежь и современность // Теор. и практ. физич. культ., 1995, №4.
Баранова Н.А. Взаимосвязь умственного и физического воспитания дошкольников на занятиях в семейном клубе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – СПб., 1993.
Баталов А.А. Набойченко Е.С. О индивидуализации образования особенных детей // Развитие и образование особенных детей.– М., 1999.
Батуев А.С. Право ребенка быть здоровым: Ребенок в современном мире: права ребенка// Тез. докл. V Межд. конф. – СПб., 1998.
Башкирова М.М., Гуськов С.И. Сок – лучшее из всех лекарств// Спорт для всех, 1994, № 7.
Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей - сирот с нарушением интеллекта // Дефектология, 1997, № 1.
Берне Р. Развитие «Я» – концепции и воспитание. – М., 1986.
Боген М.М. Дидактические принципы в системе обучения двигательным действиям/ Учеб. пособ. – М.: ГЦОЛИФК, 1982.
БогушА.М. Речевая подготовка детей в школе. – Киев, 1984.
Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.
Бойков Д.И. Обучение детей сДЦП и информационные технологии// Тез. докл. V Межд. конф.: Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Бордовская Е.В. Педагогическая помощь детям, страдаюшим психической депривацией// Тез. докл. V Межд. конф.: Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Брехман И.И. Валеология – наука о здоровье. – 2-е изд., доп., перераб. – М.: ФиС, 1990. – 208 с.
Брянкин С.В. Структура и функции современного спорта. –М.:МОГИФК,1983.
Буланова О.Е., Шипелина А.В. Семья как среда социальной реабилитации особенного ребенка// Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. – М., 1999.
Быховская И.М. Физическая культура как практическая аксиология человеческого тела: методологические проблемы // Физ. культ.: воспитание, образование, тренировка, 1996, № 2.
Быховская И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность. – М.: ГЦОЛИФК, ОС РАН, 1993.– 179 с.
Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М.,1997.
Ванюшкин В.А. Коррекция координационных способностей учащихся с недостатками интеллектуального развития // Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1999.
Василенко В.Х. Введение в клинику внутренних болезней. – М.,1985.
Верещагин В. Ю. Философские аспекты проблемы биологической адаптации человека. – Л., 1984.
Виленский М.Я. Здоровый образ жизни учащейся молодежи как условие культурной жизнедеятельности// Физическая культура – основа здорового образа жизни: Мат. Всеросс. науч.-практ. конф.Ч.2.-М.,1995.
Виноградов Г.П., Яшина Т.А. Критерии рекреационных занятий // Мат. Межд. конгресса «физич. культ., спорт и здоровье нации».– СПб., 1996. – 309 с.
Виноградов П.А. физическая культура и здоровый образ жизни. – М.: Мысль, 1993.
Витензон А.С. Закономерности нормальной и патологической ходьбы человека. – М., 1998.
