Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. 3 страница

При формировании точности двигательных действий, запоминания и воспроизведения деталей техники используются тренажеры, позволяющие регулировать мышечное восприятие, силу и скорость сокращения мышц, положение тела в пространстве (Кручинин В.А, 1987).

Применение оптических средств (коррекционные очки, контактные линзы, увеличительное стекло) в процессе занятий дают слабовидящим возможность получения дополнительной информации о двигательных и ориентировочных действиях.

Требования к наглядности для слепых и слабовидящих: большие размеры наглядных пособий, насыщенность цветов и контрастность. При их изготовлении используются преимущественно красный, желтый, оранжевый, зеленый цвета (Ростомашвили А.Н., 1997).

В работе с глухими и слабослышащими детьми наглядность имеет специфические особенности, обусловленные тем, что из-за отсутствия слуховых ощущений, ограничения или отсутствия речевого общения восприятие окружающего мира обеднено (Яшкова Н.В., 1988). Сохранность восприятия зависит от времени и уровня потери слуха. Если слух потерян в возрасте 5-6 лет, то устная речь формируется на полноценной слуховой основе и практически не отличается ни по структуре, ни по звучанию от нормально слышащих (Гилевич И.М., Миронова Э.В., 1997). При тяжелой тугоухости и глухоте человек вообще не владеет речью, заменяя ее дактильной и жестовой. Ограниченный или искаженный поток информации ведет к нарушению мыслительной деятельности, пространственных представлений, неустойчивости внимания (Григорьева Т.Д., 1988; Кукушкина О.И., 1988). Нарушения психомоторики требуют особого подхода к использованию методов наглядности. Компенсация нарушений слуха осуществляется за счет зрительной, тактильно-вибрационной и кинестетической чувствительности, но ведущая роль принадлежит речевой функции (Кузьмичева Е.П., 1989).

Поэтому все методы наглядности на уроке физической культуры глухих и слабослышащих детей основаны на комплексном включении всех сохранных видов ощущений при ведущей роли словесной речи. Наиболее типичными методами и методическими приемами являются:

– плакаты с названием частей тела, суставов и др. - для формирования знаний, наглядно-образных представлений о строении человека;

– карточки (как учебный материал) с рисунками и схемами движений, заданиями, указателями, ориентирами по всем разделам школьной программы для формирования наглядно-действенных представлений об изучаемых физических упражнениях;

– показ педагогом движений в разных экспозициях со словесным сопровождением и одновременным выполнением упражнений детьми по подражанию и проговариванием вслух;

– показ движений с одновременной словесной инструкцией (описанием, объяснением) и уточняющей мимикой, жестами, речью для считывания с губ, дактильной речью;

– плоскостные и объемные предметы, спортивный инвентарь и нестандартное оборудование, разные по цвету, форме, величине, весу для формирования пространственных представлений;

– световые, звуковые, вибрационные сигналы (например, удар ногой об пол – сигнал о прекращении движения, построении и т.п.) для концентрации внимания;

– звучание музыкальных инструментов, звуковых сигналов для дифференциации слухового восприятия;

– подвижные игры, игры-загадки (с движением и звукопроизношением, игры-имитации, игровые задания и эстафеты) для развития фантазии, пространственного воображения, обогащения словарного запаса, навыков коллективных действий. Например, в эстафете дается задание: за 1 минуту команды должны изобразить из длинной веревки на полу ромашку, зайца, елочку с последующим обсуждением детьми качества выполненной работы1.

Выбор тех или иных методов и методических приемов обусловлен сохранностью слуха и других сенсорных систем, речевой деятельности и интеллекта слабослышащих и глухих школьников.

Принцип наглядности при занятиях физическими упражнениями лиц с поражением опорно-двигательного аппарата реализуется также через комплексное восприятие всех органов чувств, но с доминирующей направленностью на кинестетические и проприоцептивные ощущения. С этой целью в практике используются различные технические системы с биологической обратной связью, специальные тренажеры и устройства:

– компьютерные игровые тренажеры, основанные на биорефлексивной методике управления поведением, включающей зрительную обратную связь для обучения движениям и диагностики состояния опорно-двигательного аппарата. Игровая деятельность детей с детским церебральным параличом стимулируется вынужденными движениями, которые в обычных условиях ребенком не выполняются (Иванова Г.П., Смирнов Е.В., 1997);

– метод тандотерапии – для освоения двигательных действий путем тренировки с принудительным выполнением движений и феноменом их «прочувствования». Суть его заключается в том, что больного принуждают повторять циклы естественных, бытовых или спортивных движений, которые передаются через механическую связь от соответствующей части тела обучающего здорового человека (Певченков В.В., 1998). Метод предназначен для освоения двигательных действий на основе включения в деятельность всех органов чувств. Он может быть использован для детей с последствиями полиомиелита, детским церебральным параличом, двигательных травм;

– видеофильмы – руководства для формирования образа правильных «здоровых» движений, ориентировочной основы действий, повышения интереса к занятиям. Ю.Г. Михайлова (1997) рекомендует их с целью направленной самореабилитации лиц с травмами позвоночника и спинного мозга.

Выбор методов наглядности для лиц с поражением опорно-двигательного аппарата диктуется характером травмы или заболевания, состоянием сохранных функций, этапом реабилитационно-восстановительного периода, конкретными задачами и осознанностью их решения на каждом занятии. Чем богаче чувственный образ, тем быстрее и легче формируются двигательные умения, тем результативнее проявление физических, волевых, интеллектуальных способностей.

2.2.4. Принцип доступности

 

Принцип предполагает необходимость соблюдения посильной меры трудности во избежание физических, моральных, эмоциональных перегрузок (Загвязинский В.И., 1978).

Доступность зависит, с одной стороны, от трудностей, возникающих в процессе выполнения заданий: координационной сложности, длительности и интенсивности физических упражнений, применяемых методов, трудностей общения, условий внешней среды, приспособленности спортивных сооружений, инвентаря, оборудования, экипировки и т.д.; с другой, – от двигательных возможностей занимающихся, лимитированных патологическими нарушениями.

Доступность предполагает не отсутствие, а создание стимулирующей меры трудностей. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1984), это субъективное ощущение реально существующих противоречий между желаемым и действительным, которые, постепенно преодолеваясь, стимулируют интенсивное развитие личности.

А.В. Занков (1990) ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности, так как обучать нужно в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого (Выготский А.С., 1983).

В педагогической деятельности принцип доступности выражается в научно обоснованных этапах, периодах, стадиях обучения и развития. Повседневно, в практической деятельности, постулатом доступности является соблюдение правил: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному. Учебный материал будет усвоен только тогда, когда он доступен обучаемому.

В работе со взрослыми инвалидами и детьми, имеющими нарушения в развитии, необходимо соблюдать следующие требования доступности:

1. Педагогические воздействия должны соответствовать физическим и психическим возможностям занимающихся.

2. Средства, методы, методические приемы, организационные формы, а также величина физической нагрузки должны соответствовать уровню умственного, двигательного, сенсорного, речевого развития, т.е. быть адекватными.

3. Степень преодоления трудностей должна стимулировать личностное развитие.

Эти требования выражают общеметодический подход ко всем людям с ограниченными возможностями, но их реализация должна осуществляться на основе гибкой индивидуализации, определения меры доступного всех компонентов педагогического процесса, так как морфологические свойства, реакции на физическую нагрузку, адаптационные возможности, обучаемость даже в одной нозологической группе существенно различаются. Поэтому принцип доступности органически взаимосвязан с принципом индивидуализации.

 

 

2.2.5. Принцип систематичности

 

В современной педагогике этот принцип означает не просто систематические и непрерывные занятия без неоправданных пропусков, а таким образом организованный учебно-воспитательный процесс, в котором преподавание и освоение учебного материала идет в определенном порядке и системе (Пидкасистый П.И., 1998). Принцип систематичности находится в логической связи с последовательностью и преемственностью и охватывает деятельностную сторону как педагога, так и обучаемых.

С этой точки зрения процесс педагогической деятельности в сфере адаптивной физической культуры подчиняется общим законом дидактики, но имеет особенности, обусловленные специфичностью объекта педагогических воздействий. Эти особенности касаются главного отличительного признака объекта - нарушений двигательной сферы в связи с патологическим поражением жизненно важных систем и органов человека. Принцип систематичности отражает процессуальные стороны организации педагогической деятельности, которые можно обозначить следующими операциями:

1. Изучение контингента занимающихся (пол, возраст, основной дефект, сопутствующие заболевания, сохранные функции, уровень физического развития, координационных способностей наличие двигательного опыта, медицинские противопоказания и др.)

2. Постановка конкретных задач (образовательных, коррекционно-развивающих, оздоровительно-профилактических, воспитательных);

3. Составление программы педагогических воздействий (определение объема изучаемого материала, выстраивание логической последовательности, определение методики) и ее практическая реализация.

4. Оперативный и текущий контроль за двигательной деятельностью, состоянием здоровья, антропометрическими показателями, динамикой функциональных сдвигов и адаптации организма, уровнем усвоения знаний и двигательных умений, показателями общей физической подготовленности и координационных способностей, личностным отношением к занятиям, к себе, окружающим.

5. Коррекция педагогических воздействий на основе обратной связи о результатах оперативного и текущего контроля.

Требования систематичности и последовательности сохраняются на каждом уроке, что позволяет контролировать педагогический процесс и управлять им. Это означает своевременное начало и продолжительность разучивания одних двигательных действий и переход к другим, обеспечение преемственности, целесообразный порядок и очередность нагрузки, ее направленности, координационной сложности, величины и динамики с учетом индивидуальных возможностей занимающихся.

Принцип систематичности и последовательности касается не только развития двигательной сферы, но и воспитания, направленного на постепенное, но систематическое формирование мотивированных убеждений в необходимости физических упражнений для личного здоровья, уверенности в своих силах, самоутверждения.

2.2.6. Принцип прочности

 

Прочность обучения – это результат такой постановки обучения, «при которой основной материал основательно изучается и учащиеся всегда в состоянии воспроизвести в памяти и воспользоваться им как в учебных, так и в практических целях» (Данилов М.А.,1967).

Сущность принципа прочности в работе с инвалидами и лицами с нарушениями в развитии состоит в том, чтобы создать процесс стимуляции позитивно направленных жизненных установок на систематическое, активное, осознанное освоение ценностей физической культуры. В этом заключается адаптационный потенциал развития личности, возможности ее социализации и интеграции в общество.

Однако процесс социальной адаптации не ограничивается рамками адаптивной физической культуры. В ситуации получения человеком инвалидности возникает множество ограничений физического, психического, семейного, нравственного, социального характера, которые усложняют процесс адаптации (Лебедева С.С., 1998; Соколова Н.Н., 1998).

Большой диапазон разных ограничений может быть преодолен только феноменом самовоспитания, самореабилитации, а следовательно, самосоциализации. Но эти категории выражают высшие формы осознанного отношения к социокультурным ценностям, в том числе и к ценностям адаптивной физической культуры. Такой уровень самосознания доступен не каждому - только 10% инвалидов возвращается к трудовой деятельности (Чепик В.Д., 1995).

Учитывая изложенное, адаптивная физическая культура выступает как один из регуляторов социальной адаптации. Поэтому принцип прочности означает не только надежное освоение знаний, двигательных умений, развитие физических качеств и способностей, но и сохранение приобретенного двигательного опыта на долгие годы. Это длительный процесс, рассчитанный не на один год, но решаются эти задачи на каждом уроке, при любых формах двигательной активности. Для прочного усвоения учебного материала и позитивного отношения к двигательной активности в работе с инвалидами и лицами с ограниченными функциональными возможностями необходимо соблюдать следующие правила:

– учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенности формирования двигательной сферы, возрастные и половые различия;

– опираться на сохранные функции;

– индивидуализировать педагогические воздействия, подбирая адекватные средства, методы, методические приемы, организационные формы;

– не спешить переходить к изучению новых двигательных действий, закреплять достигнутые успехи систематическим повторением изученного;

– не допускать переутомления, регулировать нагрузку за счет вариативности, продолжительности, интенсивности, пауз отдыха, переключения на другие виды деятельности;

– создавать доброжелательный климат на занятии, стимулировать двигательную активность положительной оценкой, одобрением;

– обеспечивать яркую образную подачу материала и эмоциональный фон восприятия;

– активизировать познавательную деятельность, используя межпредметные связи;

– формировать знания о физической культуре, о себе и своих возможностях, инициирующие самостоятельные занятия физическими упражнениями в любой доступной форме.

Контрольные вопросы и задания

 

1. Раскройте, почему соблюдение методических принципов определяет профессиональную компентентность педагога адаптивной физической культуры?

2. Какие требования к педагогу предполагает реализация принципа научности?

3. В чем заключаются принципы сознательности и активности? Как реализуются эти принципы в работе с детьми-инвалидами?

4. Почему важно соблюдение этих принципов родителями детей-инвалидов?

5. Раскройте особенности реализации принципа наглядности в процессе адаптивного физического воспитания детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата.

6. Раскройте особенности и правила реализации принципа доступности в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии.

7. Что означает принцип систематичности в адаптивном физическом воспитании?

8. В каких последовательных операциях отражаются процессуальные стороны организации педагогической деятельности в адаптивной физической культуре?

9. В чем состоят особенности реализации и правила соблюдения принципа прочности в работе с инвалидами и лицами с ограниченными возможностями?

10. Раскройте значение принципа прочности для долговременного непрерывного физкультурного образования и социализации личности.

 

2.3. СПЕЦИАЛЬНО МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

 

Нарушения в развитии, многобразие нозологических форм, сложность структуры дефекта требуют интеграции знаний, создания особых педагогических принципов адаптивной физической культуры, опирающихся на теоретические концепции физической культуры, практику и опыт специалистов и ученых в области специальной психологии (Выготский А.С., 1983; Рубинштейн С.Я., 1986; Лубовский В.И., 1989), специальной педагогики (Смирнова А.Н., 1982; Воронкова В.В„ 1994; Шипицына Л.М., 1995; Дмитриев А.А., Жуковин П.Ю., 1997) и ее разделов: тифлопедагогики (Азарян Р.Н„ 1989; Касаткин Л.Ф., 1985; Земцова М.И., 1973; Семенов Л.А., Солнцева А.И., 1991; Кручинин В.А., 1991; Литвак А.Г., 1998 и др.), олигофренопедагогики (Певзнер М.С., 1979; Забрамная С.Д., 1995; Вайзман Н.П., 1997 и др.), сурдопедагогики (Петрова В.Г., 1977; Лубовский В.И., 1978; Горшкова А.А., Шматко М.Д., 1991 и др.), логопедагогики (Шиф Ж.И., 1977; Венгер А.А., 1978; Волкова Г.А., 1993,1999 и др.), общей и частной патологии, патологической физиологии (Саркисов Д.С. с соавт., 1995; Зайко Н.И. с соавт., 1994), медицинской реабилитации и других смежных наук.

 

 

2.3.1. Принцип диагностирования

 

Диагностика отклонений в развитии основывается на знании общих и специфических закономерностей психического и физического развития нормально развивающегося ребенка и детей с различными отклонениями в развитии. Цель диагностики в адаптивной физической культуре – определение факторов, лимитирующих двигательную деятельность.

Диагностика носит комплексный характер, т.е. при ее проведении учитываются данные клинической медицины, педагогические, психологические и другие методы обследования, позволяющие установить структуру ведущего нарушения, вторично связанных с ним отклонений с учетом локализации и механизмов нарушений, абсолютные противопоказания (Жиленкова В.П., Ульрих Е.С. и др., 1997; Мастюкова Е.М., 1997).

Так, например, по данным комплексного медико-психолого-педагогического анализа с учетом этиологии, патогенеза, данных неврологического и психопатологического обследования установлено, что более 40% детей с нарушением слуха имеют сложную структуру дефекта, сочетающую в себе другие пороки развития: патологию дыхательной, сердечно-сосудистой, почечной, эндокринной, иммунной систем. Часть детей имеет нарушения зрения, задержку психического развития, последствия детского церебрального паралича, умственную отсталость (Страковская В.А., 1994; Тымкив А.С., 1998). Частыми являются простудные и инфекционные заболевания. Общее ослабление организма влияет на появление вторичных нарушений в двигательной сфере: дисгармоничное развитие наблюдается в 62% случаев; в 43,6% – дефекты опорно-двигательного аппарата, нарушение осанки, плоскостопие; 80% детей имеют задержку моторного развития и расстройства координации движений (Байкина Н.Г., Сермеев Б.В., 1991; Лебедева Н.Т., 1996).

Однако в основе современных подходов изучения клинического диагностирования аномального развития лежат преимущественно проблемы психического дизонтогенеза, который проявляется в ретардации и диспропорции психического развития.

Такой подход отражает основную идею специальной педагогики и психологии - главное внимание не на дефект, сопутствующие заболевания и отклонения в двигательной сфере, а на потенциальные возможности ребенка, лежащие в психической сфере. Так, В.В. Аебединский (1985) выделяет следующие варианты проявления психического дизонтогенеза.

Первый связан с функциональными нарушениями регуляторных механизмов подкорковых и корковых систем. Нарушения проявляются в основном в функционально-динамических расстройствах умственной работоспособности, функции активного внимания, регуляции произвольной деятельности.

Второй связан с неравномерным повреждением различных функциональных систем в зависимости от этапа их созревания. Известно, что наиболее интенсивно развивающаяся функция, в частности речь, является более уязвимой, особенно в критические периоды. Эти данные показывают важность составления индивидуального профиля развития.

При третьем варианте, наряду с выраженностью первичного дефекта, значительную роль в школьной и социальной адаптации играют вторичные нарушения. Например, у ребенка с ДЦП в результате длительной изоляции от сверстников может сформироваться социальная дезадаптация.

Важное значение имеет выявление общих и специфических особенностей различных форм дизонтогенеза. Общие закономерности психического дизонтогенеза обоснованы В.И. Лубовским (1989) и включают:

– нарушение приема и переработки поступающей информации;

– нарушение хранения и использования информации;

– нарушение словесной регуляции деятельности.

Эти общие закономерности дизонтогенеза проявляются в низкой умственной работоспособности, недостаточности концентрации внимания, памяти, незрелости эмоционально-волевой сферы, отставания в развитии речи, ограниченности знаний и представлений об окружающем, недостаточности моторных функций, отставании в развитии пространственных представлений (Забрамная С.Д.,1995).

Для построения коррекционно-развивающих программ адаптивного физического воспитания в одинаковой мере для педагога важна информация как о формах и вариантах психического дизонтогенеза, так и медицинские сведения об основном дефекте, сопутствующих нарушениях и особенностях функционирования организма и личности ребенка, так как процессы ретардации и диспропорции характерны не только для психического, но и физического развития и нуждаются в коррекции.

Таким образом, принцип диагностирования для любого вида адаптивной физической культуры означает учет основного дефекта, качественного своеобразия его структуры, времени поражения, медицинского прогноза, показаний и противопоказаний к занятиям физическими упражнениями, а также учет сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений. Помимо этого принцип означает систематический контроль за антропометрическими показателями, уровнем двигательной подготовленности, динамикой развития физических качеств и координационных способностей, являющихся объектом коррекции и развития.

 

 

2.3.2.Принцип дифференциации и индивидуализации

 

Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматического развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характеристики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвычайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического воспитания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осуществляет учитель физического воспитания.

Так, например, в специальных школах для детей с проблемами интеллекта выделены 4 типологические группы (Воронкова В.В., 1994).

В первой группе (составляющей 10-14% от общего количества учащихся в классе), по показателям физического развития и двигательным способностям учащиеся находятся на уровне средних показателей учащихся массовых школ, т.е. имеют высокий уровень. У них нет соматических отклонений, они быстрее других овладевают умениями и навыками, могут выполнять достаточно высокие физические нагрузки, легко их переносят и быстро восстанавливаются.

Во второй группе (45-52%) отмечается средний уровень физического развития и двигательной подготовленности. Учащиеся медленнее, чем в первой группе, осваивают новые двигательные действия, могут выполнять достаточно высокие нагрузки, но хуже их переносят и медленнее восстанавливаются. У всех детей есть сопутствующие основному дефекту соматические заболевания, нарушения осанки, стопы.

В третьей группе (28-35%) учащиеся характеризуются средним и ниже среднего уровнем физического развития и двигательных способностей. Они медленнее овладевают двигательными умениями, чем дети, отнесенные ко второй группе, плохо переносят физические нагрузки и долго восстанавливаются. Практически все дети имеют диспропорции телосложения, нарушения осанки, страдают соматическими заболеваниями.

В четвертой группе (4-10%) уровень физического развития ниже среднего, дети могут овладеть лишь элементарными двигательными действиями. Основному дефекту сопутствуют различные соматические заболевания, отмечается энурез, ожирение, эписиндром, головные боли, головокружение.

Индивидуальность – это своеобразное сочетание особенностей, отличающих одного человека от другого (Шевандрин Н.И., 1998). Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку (Ананьев Б.Г., 1980), Эти особенности касаются пола, возраста, телосложения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, волевых качеств, состояния сохранных функций – двигательных, сенсорных, психических, интеллектуальных. Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. Ведущая роль в организации адаптивного физического воспитания принадлежит учителю, проводящему в основном фронтальную работу, в процессе которой осуществляется индивидуальный и дифференцированный подход.

Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свои возможности, поэтому урочная система занятий при всех ее положительных сторонах, даже при малой численности классов (6-12 человек), имеет свои недостатки - невозможность оказания полноценной помощи отдельному ребенку, постоянного контроля за его деятельностью. При индивидуальной форме занятий принцип индивидуализации реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мастерства учителя.

Одно из направлений реализации принципа - определение индивидуальных образовательных маршрутов, ориентированных на уникальность и своеобразие личности во всех ее проявлениях (Андреева Л.В., 1998). В адаптивной физической культуре подход предполагает разработку универсальных алгоритмов обучения, воспитания, коррекции, развития в целях физкультурного образования личности. Проектирование технологий адаптивных программ должны соответствовать реальным индивидуальным возможностям, возрасту и ступени развития.

 

 

2.3.3. Принцип коррекционно-развивающий направленности педагогического процесса

 

Выдвинутый Л.С. Выготским в 30-е годы, этот принцип и на сегодня является ведущим в отечественной дефектологии (Дульнев Л.В., 1981; Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Рахманов В.М., 1990; Мастюкова Е.М., 1992; Мирский С.Л., 1992). Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномального развития, но и на активное развитие их познавательной деятельности, психических процессов, физических способностей и нравственных качеств.

Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с нарушениями в развитии (Шмельков И.И., 1985; Байкина Н.Г., 1992; Страковская В.Л., 1994).

В адаптивной физической культуре коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной активности, восстановление и совершенствование психофизических способностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений (Сергеев Г.Б., 1995; Денисова М.А., 1995; Мастюкова Е.М., 1997; Ростомашвили Л.Н., 1999).

Коррекционно-развивающая направленность неразрывно связана с процессом обучения двигательным действиям и развитием физических качеств. Образовательные и коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том же учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач характерна высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно-развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них. Постоянно действующими задачами на каждом занятии является коррекция осанки, укрепление «мышечного корсета», коррекция телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация вегетативных функций и др.

При поражении зрения и опорно-двигательного аппарата особое внимание уделяется коррекции основных локомоций-ходьбы, бега и других естественных движений.

Практика показывает, что нарушения в развитии приводят в первую очередь к расстройству координации движений (Вайзман Н.П., 1997; Мастюкова Е.М., 1997; Мишарина С.Н., 1997; Ванюшкин В.А., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, свободно, без напряжения и скованности - те свойства, которые необходимы ребенку и взрослому человеку для нормальной жизнедеятельности. Существенные отставания от здоровых сверстников наблюдаются в развитии физических качеств: силы основных мышечных групп туловища и конечностей, быстроты движений, выносливости, скоростно-силовых качеств, подвижности в суставах (Начинова Е.В., 1989; Дмитриев А.А., 1991; Абилова Э.Н., 1992). Отставание в физическом развитии может составлять от 1 до 3-х лет.