Окказиональные формы компаратива

 

Рассмотрим вопрос об образовании детьми синтетической формы сравнительной степени.

1. Один из существующих в языке способов образования сравнительной степени – прибавление к основе, используемой в положительной форме, суффикса ‑Е‑. При этом происходит чередование конечных согласных: Г/Ж, К/Ч, СТ/Щ, Т/Ч, Д/Ж: молодой – моложе и т. п. Этот способ в современном языке непродуктивен. С помощью суффикса ‑Е образуется компаратив от прилагательных с основами на заднеязычный, на ‑Д‑, ‑Т‑. Суффикс ‑Е– всегда безударен, при образовании компаратива ударение обычно остается неподвижным (крепкий – крепче). Несмотря на эмпирическую непродуктивность данного способа и его несистемный (непротипический) характер, речь ребенка в возрасте 3–5 лет изобилует подобными компаративами. Среди наиболее частотных – больше, дальше, меньше, раньше, дольше, глубже, выше, чище и некоторые другие. Используются даже супплетивные формы компаратива: лучше (ср. хороший, хорошо) и хуже (ср. плохой, плохо). Все эти формы благодаря их частотности осваиваются как целостные единицы и, по‑видимому, без ассоциативной связи с соотносительными формами положительной степени. Это оказывается возможным еще и потому, что многие из них появляются в лексиконе еще до того, как начинает формироваться данный фрагмент словоизменительной системы, т. е. механизм перехода от положительной степени прилагательного или наречий к сравнительной.

2. Суффикс ‑ЕЙ‑/‑ЕЕ‑, как отмечает А. Н. Гвоздев, встречается гораздо реже в речи детей (что на первый взгляд кажется странным), причем почти исключительно в первом (коротком) варианте. Очевидно, это объясняется большей частотностью гештальтно освоенных компаративов первой группы. Среди ранних компаративов на ‑ЕЙ‑: скорей, осторожней, страшней, сильней, тяжелей. Однако при этом данный способ образования компаратива проявляет необыкновенную продуктивность в образовании окказиональных форм[78]. У Жени Г. зарегистрированы посластей, почистей, шибчее, твердее, жестей, хорошей, узей, буйней, погущей, жестчей, чистей, мерзлей, склизей. При сравнении детских окказиональных компаративов с их нормативными эквивалентами наглядно выявляется более высокая степень системности детских вариантов, которая проявляется в стремлении свести к минимуму звуковые чередования согласных в основе (ср. «твердее и тверже», «жестей и жестче», «узей и уже», «чистей и чище» и т. п.), устранить супплетивизм (ср. «хорошёе и лучше») и т. п. Сталь твердее, чем железо (ср. «тверже»). Особенно распространены случаи с сохранением мягких Г', К', Х': Этот хлеб мягкей; Полотенце уже сухее стало.

Во многих случаях детские окказиональные формы отличаются от нормативных эквивалентов только этим аффиксом: Почищéе будут руки;Скоро буду тоньшей Мариночки; Хочу конфетку мельчее. Это позволяет видеть в подобных случаях не деривацию, а модификацию языковых единиц.

Из речи Нади П. (3.03.17) (держит в руках резиновых попугая и ежика): Посмотрим, кто большéй. Давайте, приземляйтесь! Бабушка: «надо говорить: кто выше?» надя (обращаясь к игрушкам): Ты выше. А ты все равно низючка.

Интересно, что в данном случае вступают в противоречие два фактора: использование компаратива на ‑Е помогает сохранить неподвижность ударения, не смещая его с основы (крепкий – крепче), в то время как использование суффикса ‑ЕЕ/‑ЕЙ ведет обычно к изменению ударения, которое сдвигается на суффикс: крепкий – крепчéй. Очевидно, системно предопределенной в данном случае является ударность суффикса, обеспечивающая его бóльшую перцептивную выпуклость. Подобные тенденции ощущаются и в просторечии, в частности в распространенной ошибке – неверном ударении в компаративе прилагательного «красивый». Мы имеем в виду форму «красивéе», и это обстоятельство вряд ли можно считать случайным. Ср. также у Жванецкого – тщательнéе. Осваиваемое ребенком словоизменительное правило образования компаратива предполагает сдвиг ударения с основы на словоизменительный аффикс.

Сложен вопрос о сохранении в составе компаратива морфа ‑К/‑ОК[79]. Разграничение случаев, когда в нормативном языке морф выпадает и когда он сохраняется, чередуясь с Ч', определяется «списочным» порядком. Поэтому в речи детей распространены окказиональные формы, отличающиеся от нормативных либо сохранением морфа: Этот садик близчей, чем Наташин – с чередованием К/Ч, либо его отсутствием: У него рука жестей, чем у тебя. Морф ‑ОК присутствует в прилагательных «широкий», «глубокий», «высокий» и в соответствии с нормой языка при образовании компаратива должен выпадать. В речи детей, однако, наблюдается устойчивая тенденция оставлять этот морф в составе основы. Это, очевидно, связано со стремлением сохранить ее слоговую структуру. При этом в одних случаях происходит чередование с ‑Ч, в других оно отсутствует: Дом высокéй; Море глубочéй, чем Байкал? Вступив на стадию продуктивности, дети начинают избегать нормативных, но аномальных с точки зрения системы форм «шире», «выше», «глубже», предпочитая им в некоторых случаях многосложные образования, содержащие суффиксы однокоренных существительных: высотей, глубиней (ср. «высота», «глубина»).

Трудно для усвоения прилагательное «сладкий», образующее в нормативном языке компаратив в высшей степени аномальным способом: относясь к группе прилагательных, содержащих ‑К, оно, утрачивая ‑К, приобретает, в отличие от других прилагательных, уникальное чередование Д/Щ: сладкий – слаще. Форма эта характеризуется абсолютной непредсказуемостью, отсюда многочисленные детские ошибки: сладкей, сладчей, сладее и пр.[80]

Часто перестраиваются и компаративы прилагательных «тонкий», «старый», «далекий», «ранний» – старéе, долгéе, далекéе, раннéе. Компаратив от «тонкий» может быть образован с сохранением субморфа: тонкéй, тончéй – или без него: тонéй.

3. Детская речь, как известно, характеризуется тенденцией к устранению супплетивизма во всех его проявлениях. Поэтому широко распространены окказиональные формы прилагательных «хороший» и «плохой»: Она немного хорошéе будет; Этот карандаш еще плохéе.

На примере детских окказиональных компаративов можно продемонстрировать разграничение между тремя разными, хотя и имеющими точки соприкосновения явлениями: производством формы, воспроизводством формы и ее модификацией.

В тех случаях, если в нормативном языке форма образована продуктивным способом и не содержит аномалий, мы, как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизводство формы. Если ребенок продолжил фразу: Я сильный, а папа еще … сильнее, то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше форму или образовал ее самостоятельно. Производство (самостоятельное конструирование) формы можно регистрировать в том случае, если нормативная форма содержит какую‑нибудь аномалию, тогда детская форма обычно оказывается правильнее нормативной. И наконец, имеются случаи промежуточного характера. В ряде случаев форма, содержащая аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранением другой имеющейся в форме аномалии). Так, в речи детей встречаются не только формы хорошéе, плохéе, рассмотренные выше, но и хужéе, лучшéе. Ясно, что в их основе лежат нормативные формы «лучше» и «хуже», но они перестроены ребенком: непродуктивный суффикс ‑Е заменен продуктивным и ударным ‑ЕЕ. Модификацию нормативной формы можно видеть и в случаях глубжéе, тоньшéй, которые не были созданы от «глубокий» и «тонкий» по регулярному правилу; они представляют собой модификацию аномальных форм «глубже» и «тоньше». В некоторых случаях бывает трудно или даже невозможно разграничить, какая речевая операция на самом деле имела место: производство или модификация языковой единицы. Так, например, не исключено, что формы легчей, мельчей, гущей образованы детьми самостоятельно от положительной формы с соблюдением регулярных чередований К/Ч, СТ/Щ. С другой стороны, не исключено, что они, отталкиваясь от нормативных форм «легче», «мельче», «гуще», лишь частично их модифицировали, заменив непродуктивный суффикс продуктивным и изменив ударение.

 

 

Глагол

 

Категория вида

 

Освоение плана содержания глагольного вида

 

Проблема глагольного вида находится в центре внимания ученых в течение десятилетий. Не утихают споры между аспектологами по поводу семантической природы частных видовых значений и самой их номенклатуры, расходятся мнения по поводу наличия или отсутствия семантических инвариантов совершенного и несовершенного вида, которые могли бы объединить частные видовые значения (см., например, обзор различных мнений по данному поводу [Зализняк, Шмелев 2000: 31–35; Гловинская 2001]). Неоднократно отмечалось, что чрезвычайно трудно, а в ряде случаев практически невозможно сформулировать правила выбора вида, которыми мог бы пользоваться говорящий при порождении текста, – во всяком случае, имеющиеся советы нельзя считать всеохватывающими и учитывающими абсолютно все многообразные ситуации, которые встречаются в речевой практике. При этом, однако, хорошо известно, что случаи неверного выбора одного из членов видовой пары в речи даже совсем маленького ребенка очень редки. Это было отмечено еще А. Н. Гвоздевым, писавшим: «Усвоение видов относится к очень раннему времени… Об этом говорит почти исключительно отсутствие нарушений в их употреблении. В этом отношении речь ребенка представляет полную противоположность усвоению русского языка представителями других национальностей; как известно, ошибки в употреблении видов у таких лиц являются очень стойкими» [Гвоздев 1961, 2007: 425]. Очевидно, с трудом формулируемое и вызывающее столько споров значение целостности/нецелостности действия, лежащее в основе данной категории, чрезвычайно рано становится фактом языкового сознания ребенка. Это оказывается возможным прежде всего потому, что аспектуальная характеристика входит в лексическое значение глагола и с самого начала воспринимается ребенком как одно из его естественных свойств. Уже в первых высказываниях, содержащих глаголы (второй‑третий год жизни), дети безошибочно выбирают глагол нужного вида для передачи конкретных процессов (несовершенный вид) и конкретных фактов (совершенный вид). Это было убедительно показано в ряде работ [Пупынин 1996; Князев 2007; Гагарина 2008]. При этом давно замечено, что в первых детских высказываниях, содержащих глаголы, соблюдается важная закономерность: глаголы несовершенного вида употребляются в форме настоящего времени, а глаголы совершенного вида – в форме прошедшего. И в том, и в другом случае обозначаются конкретные, наблюдаемые ситуации, либо совмещающиеся с моментом речи, для чего используется первая из названных выше форм, либо непосредственно предшествующие ему или даже на него частично накладывающиеся, для чего используется вторая. Последний тип употребления форм Ю. П. Князев предлагает называть «прошедшим репортажным» (по аналогии с «настоящим репортажным» [Князев 2007: 456]). Он справедливо полагает, что применительно к данному этапу становления языковой системы следует говорить о неразделенности вида и времени, «поскольку СВ в своих прототипических проявлениях тяготеет к прошедшему времени, а НСВ – к настоящему времени» [Князев 2007: 456]. Примеры форм настоящего времени несовершенного вида из речи Ани С.: дала папе бутылочку с питьем и сказала: Аня даёть (= Аня даёт. 1.10.00); увидела по телевизору, как косули переплывают реку. Говорит: Сабаки купаюца (= Собаки купаются. 1.11.09); Аня смотрит в окно и произносит: Сонитька, Ани сетит (= Солнышко, Ане светит. 1.11.10).

Примеры форм прошедшего времени совершенного вида: погрызла куриную ножку, отдает бабушке и говорит: Фсё, Аня съеф (= Всё, Аня съел. 1.11.08).

Иногда формы появляются в одном контексте, что демонстрирует контраст видо‑временных значений, характерный для данного периода. Аня сидить (= Аня сидит) – говорит она о себе и тут же: Аня пат я (= Аня пошла. 1.10.00).

В дальнейшем осваиваются все новые функции видо‑временных форм. Формы настоящего времени несовершенного вида приобретают способность обозначать разного рода постоянные свойства и отношения. Формы прошедшего времени глаголов совершенного вида начинают использоваться для обозначения результата действия, имевшего место ранее и не связанного так тесно с моментом речи. Так, Аня говорит о своих новых гольфах: Папа Ани гофли купиф (= Папа Ане гольфы купил. 1.11.12).

Появляются формы прошедшего времени несовершенного вида, которые употребляются «для ретроспективного обозначения единичной ситуации» [Князев 2007: 459], причем во многих случаях ребенок обращает внимание на результат данного действия. Так, бабушка спрашивает у Ани: «Аня, юбка‑то чистая?» Аня отвечает: Да, мама тиляф (= Да, мама стирала. 1.11.22). Ребенок начинает использовать формы будущего времени совершенного, а затем и несовершенного вида.

Постепенно осваиваются и способы передачи повторяющихся действий (простая повторяемость, узуальность и вневременность действия). Последний аспект становления видо‑временной системы ребенка подробно рассматривается в работе Я. Э. Ахапкиной [Ахапкина 2007].

Если вслед за Ю. С. Масловым считать, что совершенный вид сигнализирует достижение предела и в силу этого представляет действие в его неделимой целостности, а несовершенный вид нейтрален по отношению к признаку достижения предела и к признаку целостности, то мы должны признать, что для ребенка трудны преимущественно те контексты, в которых различие между целостностью и нецелостностью снимается или, во всяком случае, оказывается не столь очевидным, а выбор формы вида определяется на каких‑то иных (не строго семантических) основаниях. В этих контекстах в соответствии с правилами языка обычно выступает форма несовершенного вида, поскольку именно она, являясь немаркированной, в состоянии обозначать как нецелостное, так и целостное действие. Основания для выбора формы связаны с некоторыми особенностями синтаксической конструкции, а в некоторых случаях определяются исключительно традицией, с которой ребенок может быть не знаком. Мы имеем в виду несколько строго определенных типов контекстов, в которых форма несовершенного вида выступает в одной из своих периферийных функций, которую принято называть обобщенно‑фактической. Ошибки, которые совершает ребенок в этом случае, можно рассматривать как косвенное свидетельство существования в детской практической грамматике явления семантической сверхгенерализации, проявляющейся в данном случае в том, что значение нецелостности действия абсолютизируется ребенком и оказывается распространенным на все случаи функционирования форм несовершенного вида в речи. Между тем значимостью данной формы[81]предполагается возможность ее использования и для передачи целостных действий. «Будучи немаркированным членом видовой оппозиции, несовершенный вид может брать на себя те же функции, что и совершенный» [Зализняк, Шмелев 2000: 35].

В ряде случаев не соответствующий норме выбор вида оказывается спровоцированным формой совершенного вида, употребленной в диалоге: Запереть тебя? – Не надо меня запереть! С точки зрения здравого смысла, расходящейся в данном случае с языковой традицией, форма вида при такой трансформации не должна меняться, но она меняется. Однако данный фактор, который можно назвать эффектом естественного прайминга, выступает лишь в роли дополнительного стимула, своего рода катализатора данного процесса, имеющего более глубокие внутренние причины. Они заключаются, по‑видимому, в том, что в формирующейся языковой системе ребенка привативные оппозиции вообще имеют тенденцию превращаться в эквиполентные. Лишь постепенно приходит ребенок к осознанию (разумеется, на уровне руководства для практического пользования, но не лингвистического осмысления) того факта, что один из членов оппозиции может характеризоваться нейтральным отношением к тому или иному семантическому признаку, что может быть существенным для ряда контекстов. В таких случаях выбор формы определяется более сложными правилами, связанными с особенностями синтаксических конструкций и/или определяемыми исключительно традицией. Функции граммемы несовершенного вида, являющейся немаркированным членом видовой оппозиции, в языковой системе ребенка оказываются ограниченными. Вместо глагола несовершенного вида используется парный глагол совершенного вида, для которого семантическая функция передачи целостности действия является определяющей. Подобную ситуацию сужения сферы функционирования немаркированного члена оппозиции можно наблюдать и в сфере рода существительных. Очевидно, данную тенденцию можно рассматривать как одну из онтогенетических универсалий.

Приведем примеры неверного выбора вида глагола совершенного вида вместо глагола несовершенного вида в нескольких фиксированных ситуациях из речи наших информантов.

Одна из таких ситуаций – употребление форм глагольного вида в конструкциях с инфинитивом при безлично‑предикативном наречии с отрицанием.

Приведем пример из речи Вити О. Мама: «Можно эту воду пока оставить» (т. е. не выливать пока воду, в которую макали кисточку при рисовании). Витя: Не надо оставить. Вылить! (2.08.02). Правило, диктующее необходимость замены глагола совершенного вида его коррелятом несовершенного вида при отрицании (ср. надо оставить – не надо оставлять), вряд ли может получить какое‑то объяснение с семантических позиций и может быть освоено скорее как своего рода диктат определенной конструкции. Важно отметить, что структурные функции морфологических форм вообще сложнее для онтогенетического освоения, чем семантические, ибо предполагают фиксацию внимания на некоторых внешних факторах, осуществление аналогий, в которых доминирует формальная сторона явлений.

А. Н. Гвоздев, отмечая, что даже маленькие дети фактически не делают ошибок в выборе вида глагола, также выделял этот особый случай, касающийся инфинитива, зависящего от предикатива с отрицанием. Он приводит несколько примеров из речи своего сына Жени, которые приходятся на возраст от 2.02. до 2.08: Закрыть не надо (2.02.28); не надо уйти (2.05.03); не надо градусник поставить (2.07.15). Примеры сопровождаются удивительной по своей мудрости и парадоксальной на первый взгляд записью: «Подобное употребление совершенного вида является вполне оправданным и более последовательным, чем в обычном языке» [Гвоздев 1961, 2007: 425]. Можно действительно полагать, что выбор ребенка, связанный с интуитивным стремлением передать целостность действия, более логичен, чем одобренное традицией использование в таких контекстах глагола несовершенного вида, для которого передача данного значения не является основной функцией.

Сказанное относится и к еще некоторым отрицательным конструкциям, например к конструкции с «никак не». Витя О. пытается включить радиоуправляемую машину – у него не получается: Мне никак ни заводить! Мама: «Не завести… Попроси у папы». Витя: Завести. (повторил правильно) (подошел к папе) завести мне ее надо, папа! (2.10.07).

Не исключено, что на ранних этапах конструирования ребенком языковой системы выбор члена видовой пары, не соответствующий нормативному, бывает связан и с ограниченностью лексикона, в котором может отсутствовать нужный глагол. Ребенок ищет подходящее слово и прибегает к своего рода компромиссу в том случае, если нужного глагола не находит, т. е. использует видовой коррелят. Однако такая ситуация совершенно исключена в тех случаях, когда требуется обозначить основные аспектуальные ситуации, в которых глаголы используются в своих прототипических значениях – конкретно‑фактическом (для совершенного вида), конкретно‑процессном (для несовершенного вида), а также (позднее) неограниченно‑кратном (для несовершенного вида). Раннее освоение этих функций во многом объясняется ситуативностью речевого общения на ранних этапах коммуникации (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина), очевидностью для ребенка описываемых в высказываниях взрослого ситуаций.

Многими исследователями отмечалось, что с трудом поддаются лингвистическому анализу правила выбора вида в императиве. Очевидно, точнее всего различие между императивными высказываниями, содержащими глаголы совершенного и несовершенного вида, сформулировано в работе А. А. Зализняк и А. Д. Шмелева, опирающихся на исследования О. П. Рассудовой и И. Шаронова: «Предложения совершенного вида императива выражают побуждение, в то время как предложения с несовершенным видом представляют собой сигнал к действию» [Зализняк, Шмелев 2000: 39]. Владение этим частным правилом свидетельствует о высокой степени языковой компетенции. Естественно, что ребенок дошкольного возраста может этого достаточно тонкого различия еще не замечать. Об этом свидетельствует такой, например, случай. Витя (5.01.08) обращается к маме в магазине: Мам, ну что ты не покупаешь мне кепку! Ну, покупай мне кепку! Кирюша всё время хочет ходить с тем, у кого кепка, а я хочу ходить с Кирюшей. Поскольку речь идет именно о сигнале к действию, уместнее был бы глагол несовершенного вида.

Что касается случаев, когда императив содержит при себе отрицание, то тут правила являются более жесткими: использование совершенного вида исключено (если речь идет не о превентивном значении типа «смотри не упади»). Ниже мы приводим ошибки инофонов, выявленные при проведении экспериментов с детьми – учащимися начальной школы. Многие из детей, для которых русский язык не является родным, допустили ошибки типа «не возьми» (вместо «не бери»), «не скажи» (вместо «не говори») и т. п. При этом ни один из русскоязычных детей подобных ошибок не совершил. Однако на ранних этапах формирования языковой системы подобные ошибки встречаются и у них.

Заслуживают отдельного внимания достаточно распространенные в речи детей случаи образования аналитической формы будущего времени с использованием глаголов совершенного вида. Конструкции типа «буду открыть» абсолютно исключаются правилами нормативной грамматики, но в речи детей, хотя и не очень часто, они встречаются. Мы имеем в виду фразы типа: Я буду нарисовать куклу; Будем закрыть дверь? Трактовка подобных ошибок может быть двоякой. Можно видеть в данном случае неверный выбор вида (совершенного вместо несовершенного), но можно также допустить, что речь идет о не соответствующем норме конструировании формы будущего времени (использовании аналитической формы вместо синтетической). В первом случае приведенные выше предложения представляют собой окказиональные варианты нормативных предложений «Я буду рисовать куклу»; «Будем закрывать дверь?», во втором – предложений «Я нарисую куклу»; «Закроем дверь?». Решить эту задачу можно только в том случае, если контекст достаточен для точного определения речевого смысла, который хотел выразить ребенок.

Представленные в нашем материале высказывания свидетельствуют в пользу второй точки зрения. Хотя взрослые склонны «исправлять» детские высказывания, меняя вид глагола, однако смысл, который имел в виду ребенок, в этом случае искажается. Так, Лиза Е. (3.04.06) произносит: Я буду поспать там немножко, а потом к тебе приду или Я буду посмотреть (3.08.02). Как в первом, так и во втором случае уместен глагол именно совершенного вида. Значит, недостаточная языковая компетентность ребенка заключается не в неспособности выбрать форму вида, а в неумении сконструировать соответствующую норме форму будущего времени.

Еще более убедительным примером, свидетельствующим о конкретно‑фактической (а не конкретно‑процессной) семантике глагольной формы, является высказывание Даши Р. (2.01): Я это маме буду дать (т. е. дам).

Витя (2.05.09) говорит о том, что он раскрасит машинку (картинку в книжке) и тогда она будет ездить: Раскрасить будет (о себе говорит в 3‑м лице), ездила вон (= чтобы ездила). Красноречиво свидетельствует о конкретно‑фактическом значении высказывание Вити О. (4.07.26), обращенное к отцу: Папа, если ты будешь захотеть играть … (речь идет об игре с помощью компьютерной приставки). Подобные фразы встречались у Вити и в более позднем возрасте. Можно полагать, что во всех этих случаях ребенок хочет передать именно целостное действие, для чего и использует глагол совершенного вида. Считаем возможным трактовать эти случаи как формообразовательные ошибки, суть которых состоит в генерализации способа обозначения отнесенности действия к будущему времени, распространении аналитического способа, в языковой системе закрепленного за формами несовершенного вида, на формы совершенного вида. Возможно, система глагольных флексий, маркирующих время, представляется ребенку не слишком надежным средством маркировки, поскольку используется и в формах настоящего времени несовершенного вида. К тому же сама синтетическая форма будущего времени глаголов совершенного вида используется не только для передачи будущих событий, но и для передачи повторяющихся фактов, относящихся к настоящему времени («Он вот всегда так: скажет что‑нибудь, а потом забудет»). Недаром многими исследователями (например, А. В. Бондарко) она именуется формой настоящего‑будущего. В некотором смысле ребенок оказывается более последовательным, проводя четкую границу между настоящим и будущим.

Можно заметить, что высказывания с аналитической формой будущего совершенного вида встречаются не у всех детей; А. Н. Гвоздев у своего сына подобных фраз не зафиксировал.

Мы подробно проанализировали все случаи не соответствующего норме выбора глагольного вида. Если не включать в их число ошибки образования аналитической формы будущего времени, рассмотренные нами выше, то можно констатировать, что освоение семантических функций вида и в самом деле не представляет для ребенка особого труда. Однако в центре нашего внимания была речь ребенка дошкольного возраста, преимущественно – первые несколько лет его жизни. Отнюдь не все семантические и прочие функции видо‑временных форм актуальны на данном возрастном этапе. Некоторые из семантических функций не встречаются в разговорной речи взрослых, и, следовательно, у ребенка нет материала для необходимых обобщений. Полностью освоенным план содержания глагольного вида можно считать только тогда, когда ребенок овладевает всеми функциями (как семантическими, так и структурными) граммем совершенного и несовершенного вида.

Очевидно, первоначально глаголы несовершенного и совершенного вида осваиваются независимо друг друга, тем более что они связаны с разными временными формами и только впоследствии, приобретая все новые и новые функции, которые позволяют их использовать параллельно в одних тех же временных планах (прошедшего и будущего), вступают во взаимодействие, объединяются в морфологическую категорию. М. В. Русакова и С. С. Сай [Русакова, Сай 2003; Русакова, Сай 2008: 205–214], впервые высказавшие такую точку зрения, предполагают, что в языковой системе носителя языка формы СВ и НСВ даже составляют единую лексему, что позволяет говорить об условности границы между словообразованием и словоизменением.

 

Освоение плана выражения глагольного вида

 

Гораздо более сложным для ребенка оказывается освоение плана выражения категории вида, что и проявляется в многочисленных и разнообразных детских инновациях.

Это обусловлено рядом обстоятельств, в первую очередь тем, что именно в данной области широко представлена вариативность средств выражения (формальных средств), причем выбор нужного варианта в некоторых случаях оказывается труднопредсказуемым. Механизм создания видовых оппозиций на уровне языковой системы можно представить следующим образом[82].

Эта схема демонстрирует способы образования видовых пар в отвлечении от конкретных лексем. В ней представлена вариативность префиксов, служащих для образования видовых пар (НА‑, С‑, ПО‑, ЗА‑, О– и т. п.) и вариативность суффиксов, с помощью которых образуются парные имперфективы (‑ИВА‑/‑ЫВА– и ‑А‑). Схема ни в коем случае не является исчерпывающей. Указаны только некоторые из приставок, участвующих в видообразовании (эту функцию способны выполнять практически все приставки, имеющиеся в русском языке), не указан принимающий важное участие в образовании имперфектива ударный суффикс ‑ВА‑, который используется в сочетании с основами на гласный. Указаны суффиксы ‑ИВА‑/‑ЫВА– и ‑А‑, поскольку именно они активно участвуют в процессах создания детьми ненор мативных видовых коррелятов. Основное назначение приведенной выше схемы – обозначить ступени видообразования.

Обычно на уровне языковой нормы осуществляется выбор одного из возможных вариантов. Видовая пара сводится к деривационной паре либо префиксального (делать → сделать, писать → написать, штрафовать → оштрафовать), либо суффиксального типа (надписать → надписывать, разрубить → разрубать). В ряде случаев в языке реализуется не одна, а две или даже три возможности создания видовой пары. Так, возможны два префиксальных глагола совершенного вида от глагола «строить»: «выстроить» и «построить», два суффиксальных имперфектива от глагола: «заготовить»: «заготовлять» и «заготавливать». В ряде случаев одному глаголу совершенного вида могут соответствовать два имперфектива: первичный бесприставочный и вторичный, например слабеть → ослабеть → ослабевать, т. е. существуют так называемые видовые тройки. Однако в нормативном языке случаев подобной вариативности сравнительно немного. Чаще всего в соответствии с принципом языковой экономии избыточность устраняется, т. е. видовая оппозиция образуется только одним из предлагаемых системой способов. Вторичные имперфективы с разными суффиксами употребляются в современном языке как семантически тождественные (некоторые стилистические различия при этом могут сохраняться); что же касается взаимоотношений первичного (бесприставочного) и вторичного имперфектива, то семантические различия между ними есть, однако в подавляющем количестве случаев осуществляется их контекстная нейтрализация[83].

То обстоятельство, что в современном языке широко распространена контекстная нейтрализация семантических различий между первичным и вторичным имперфективом, подтверждается самим фактом существования и абсолютного преобладания двухкомпонентных видовых корреляций (бесприставочный глагол несовершенного вида – приставочный глагол совершенного вида или приставочный глагол совершенного вида – образованный от него суффиксальным путем глагол несовершенного вида). Тенденция к экономии языковых единиц оказывается в данном случае сильнее тенденции к демонстрации семантических различий. Ниже мы покажем, что в речи детей семантические различия между первичным и вторичным имперфективом все же могут обнаруживаться. Не исключено, что в ходе дальнейшего исследования фактов детской речи будут выявлены и семантические различия между образуемыми детьми имперфективами, содержащими разные суффиксы.

Рассмотрим сначала случаи, которые можно трактовать как результат заполнения в детской речи абсолютных лакун.