Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕервые про€влени€ €зыковой рефлексии




 

¬ыше мы уже говорили о том, что значительна€ часть высказываний ребенка на этапе голофраз Ц констатаци€ наличи€ объекта, наход€щегос€ в поле зрени€. Ѕлиже к середине второго года жизни, когда ребенок делает свое первое открытие относительно того, что каждый из предметов как‑то называетс€, подобные высказывани€ могут заключать в себе и обращенную к взрослому просьбу подтвердить правильность называни€ предмета. Ёто обычно касаетс€ номинаций, которые в данное врем€ еще осваиваютс€ ребенком, имеютс€ в его пассивном словаре, но еще не вошли в активное употребление. ≈сть основани€ видеть в таком поведении ребенка зарождение €зыковой рефлексии, без которой невозможно освоение €зыка[44]. Ќова€ функци€ номинативного высказывани€ про€вл€етс€ в самом поведении ребенка и обычно имеет следствием соответствующую реакцию взрослого, подтверждающего правильность называни€ или как‑то корректирующего его. ¬ р€де случаев обе эти интенции (коммуникативна€ Ц как указание на наличие предмета и мета€зыкова€ Ц как запрос о верности его номинации) сливаютс€.

 

ƒвусловные высказывани€

 

 

–аспад голофразы

 

¬ ходе дальнейшего когнитивного и коммуникативного развити€ ребенка смыслы, которые он стремитс€ передать, все усложн€ютс€, ситуации, передаваемые в высказывании, структурируютс€. –ебенку становитс€ тесно в тисках голофраз, возникают двусловные высказывани€ (их некоторым прообразом можно считать высказывани€ более раннего этапа, содержащие слово + жест или слово + вокализацию).

–азграничиваетс€ субъект и объект действи€, возникает необходимость выразить это различие €зыковым способом (пор€дком слов или позднее с помощью морфологического маркера). –ебенок все глубже осознает разнообразные отношени€ между предметами и €влени€ми внешнего мира, что рождает потребность в соответствующих €зыковых средствах, которые черпаютс€ из инпута и систематизируютс€, а иногда и изобретаютс€ самосто€тельно.

¬нимательное наблюдение за речью ребенка показывает, что первые двусловные высказывани€ могут произноситьс€ с паузой, раздел€ющей компоненты. ¬идимо, сама операци€ предицировани€ сопр€жена дл€ ребенка с некоторыми трудност€ми. Ёто €вление было впервые отмечено ћ. Ѕ. ≈лисеевой в речи ее дочери Ћизы. ќчевидно, оно характерно и дл€ речи многих других детей. ѕриведем примеры начальных первых предложений из речи јни —., которую мы цитировали выше.

ѕапа а‑а‑а (= ѕапа спит). «вуки изображают укачивание. ѕоказывает на сп€щего отца (1.05.25);

Ќ€м‑н€м баба (= ≈ст бабушка. 1.05.29);

Ќа мама. ѕрот€гивает маме ложку (1.05.30);

ћама де? (= ћама где?). —прашивает у бабушки (1.05.30);

Ќа бад€! ѕрот€гивает маме бутылочку (1.06.09);

Ѕуд€‑буд€ баба, буд€‑буд€ баба! —казано, когда јн€ увидела, как бабушка полощет белье в ванной (1.06.12).

¬ последнем предложении слово Ђводаї, о котором уже шла речь выше, использовано в новом значении Ц 'стирать, полоскать'. ќно, не изменив своей формы, занимает место предиката. ¬ предшествующем указанному предложении (Ќа бад€!) это же слово выступает в роли объекта. “аким образом, синкретизм его постепенно утрачиваетс€, но форма при этом пока остаетс€ неизменной (Ђзамороженныйї именительный падеж).

ѕриведем еще р€д двусловных предложений јни —. в пор€дке их по€влени€.

ћама ку‑ку (= ћама исчезла, спр€талась) (1.06.17); Ќа би‑би! (= ƒай кол€ску) (1.06.18[45]);

 у‑ку јй€ (= —пр€талась јн€), говорит о себе (1.06.20);

Ћ€л€ а‑а‑а (= Ћ€л€ спит). Ќа картинке кол€ска с малышом (1.06.24);

ћама [46] ко‑ко (= ћама, надень на мен€ кофточку, на которой изображена курочка) (1.07.06).

ѕоследнее высказывание, ущербное с точки зрени€ Ђвзрослойї грамматики, вбирает в себ€ целый букет смыслов, которые оказались вербально не представленными, точнее Ц представленными синкретично. ¬ этом можно видеть характерное про€вление специфического Ђдетского эллипсисаї, св€занного с дефицитом €зыковых средств и неосвоенностью синтагматической техники.

ћама, бад€‑бад€ (= ћама, помой соску) (1.07.07);

Ѕад€ сЄ (= ¬ода кончилась) (1.07.08);

Ћ€‑л€ сЄ (=  ончилась пластинка) (1.07.09);

“Єт€ зь (= “Єт€ уехала на машине). Ќаблюдали за ней в окно (1.07.10);

Ѕо‑бо јй€ (= јне больно). √оворит о себе (1.07.24);

√ока л€ма (= √орка сломалась, т. е. раста€ла). ¬ данном случае можно видеть протоглагол Ђсломаласьї, Ђсломатьс€ї, деформированный в соответствии с артикул€торными возможност€ми ребенка.

Ѕабу люб‑люб (= Ѕабу люблю) (1.09.20).

“олько в последнем предложении по€вл€етс€ намек на самосто€тельное формообразование Ц слово Ђбабаї, обозначающее объект действи€, стоит в винительном падеже[47]. ¬о всех предшествующих предложени€х Ђзамороженна€ї форма именительного оказывалась уместной, поскольку слово занимало позицию подлежащего.

 

Pivot‑grammar

 

¬ качестве основного строительного материала в этих предложени€х выступают чаще слова Ђ€зыка н€ньї, о которых речь шла выше. »менно наличие их в лексиконе ребенка позвол€ет ему еще на доморфологической стадии формировать двусловные высказывани€, использу€ данные слова в качестве предикатов. ќни играют роль своего рода опор, €вл€€сь часто повтор€ющимис€ конструктивными элементами высказываний.  ак было в свое врем€ показано ћ. Ѕрейном (Braine 1963), синтаксическое моделирование начинаетс€ с по€влени€ таких опор, названных Ђpivotsї (Ђосиї), они объедин€ютс€ в особый pivot class. ¬торой компонент таких высказываний варьируетс€, их совокупность составл€ет open class. Pivot‑слова могут занимать как инициальную, так и конечную позицию в двусловном высказывании. ¬ соответствии с теорией Ѕрейна, каждое из этих pivots занимает фиксированную позицию в детском высказывании. ѕоскольку набор ономатопей, как мы уже говорили, в английском €зыке невелик, роль pivots выполн€ют обычно слова Ђвзрослогої €зыка. ¬ €зыке Andrew, pivot‑грамматику которого анализировал Ѕрейн, в качестве pivots выступали слова Ђallї (all gone; all clean, etc.), Ђseeї (see baby; see train, etc.), Ђmoreї (more car = Drive me around some more, more read; more walk, etc.), Ђotherї (other milk; other shoe, etc.), ЂIї (I see; I sit, etc.), Ђnoї (no bed, no down = Don't put me down, etc.) и некоторые другие. Ѕольша€ их часть стабильно использовалась ребенком в начальной позиции. ¬ конечной позиции использовалось pivot‑слово Ђoffї (boot off; light off; shirt off, etc.)[48]. ѕодавл€ющую часть этих высказываний с точки зрени€ норм английской грамматики следует признать аграмматичной, таких предложений ребенок не мог слышать от взрослых, он сконструировал их самосто€тельно, опира€сь на некоторые созданные им самим временные правила.

ѕодобным образом аграмматична и значительна€ часть высказываний русского ребенка на данном этапе конструировани€ €зыковой системы (если оценивать их с позиций Ђвзрослойї грамматики). ќднако при этом преобладающим строевым компонентом русской детской грамматики €вл€ютс€ неизмен€емые слова Ђ€зыка н€ньї, ономатопеи. ћожно предположить, что различи€ в количественном составе детских ономатопей в русском и английском €зыках отчасти св€заны с большей сложностью русской грамматики, котора€ при отсутствии данного строительного материала ставила бы ребенка в достаточно трудное положение, предлага€ самосто€тельно искать опорные компоненты в чрезвычайно пестром и разнообразном в плане морфологического оформлени€ материале.

 роме ономатопей, роль pivots может выполн€тьс€ и словами Ђдайї, Ђнаї, ЂвсЄї (в значении 'кончилось', см. выше), а также некоторые другие. Ќабор этих pivot‑конструкций существенно различаетс€ у разных детей.

 

ѕор€док слов

 

ƒл€ начальных двусловных высказываний характерен достаточно устойчивый пор€док слов: субъект обычно предшествует предикату. “акой пор€док слов €вл€етс€ обычным на данном этапе дл€ детей, осваивающих разные в типологическом отношении €зыки, при этом не играет особой роли то обсто€тельство, используетс€ ли в €зыке пор€док слов дл€ маркировки семантических ролей [—лобин 1984]. ¬ дальнейшем, когда русско€зычный ребенок осваивает возможность маркировать семантические роли (такие как субъект, объект, адресат, инструмент и пр.) с помощью падежных флексий, пор€док слов становитс€ более свободным.

ѕредикат выражен неизмен€емой ономатопеей или (как в двух последних примерах из речи јни —.) протоглаголом, даже внешне значительно отличающимс€ от своего нормативного прототипа. —. ƒ.  ацнельсон трактует подобные двусловные предложени€ как сочетание двух синкретов. ѕредставл€етс€, что это в большей степени относитс€ к предикатной их части, котора€ скорее указывает на целую ситуацию, чем на ее конкретного участника или признак. „то касаетс€ синтаксемы субъекта, то она в большей степени походит на узуальное слово и в большинстве случаев им и €вл€етс€. ћожно считать, что существительные скорее обретают свое нормативное грамматическое оформление, чем глаголы. ѕри этом в первую очередь это про€вл€етс€ применительно к существительным в позиции пр€мого объекта. ¬ последнем из приведенных высказываний јни —. существительное уже стоит в винительном падеже, поскольку обозначает объект действи€ (в широком смысле этого слова).

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-18; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 918 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќачинайте делать все, что вы можете сделать Ц и даже то, о чем можете хот€ бы мечтать. ¬ смелости гений, сила и маги€. © »оганн ¬ольфганг √ете
==> читать все изречени€...

1236 - | 1095 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.013 с.