Психология учебной и педагогической деятельности.

Особенности учебной деятельности и динамика её мотивации. Понятийный аппарат в психологической теории обучения. Виды и механизмы научения. Структура учебной Д. соотношение обучения и психического развития. 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть процесс познания, управляемый педагогом. Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

Указав целый ряд стадий психического онтогенеза, А.Н. Радищевым была подчеркнута роль воспитания. По его мнению, воспитание не создает качественно новых умственных сил, оно учит лишь их лучшему употреблению. Он подчеркивал, что «признавая силу воспитания, мы силу природы не отъемлем».

Функции обучения: Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Проблема критериев эффективности учебной Д. В.А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой». Анализ показал, что одной из причин, сдерживающих процесс личностного развития, является принятая в наших школах система показателей, по которым эта работа оценивается. В настоящее время единственным таким показателем остается успеваемость учащихся. Поэтому неудивительно, что все силы учащихся и учителей тратятся на достижение высокой успеваемости любыми средствами, порой безнравственными, калечащими ум и судьбы, детей.

Отсутствие критериев оценки, других качеств школьника и уровня его воспитанности явно не способствует его личностному развитию. А.Н. Леонтьев писал: «...жизненный, правдивый подход к воспитанию - это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства и т.д.».

И.-В. Гете как-то сказал: «Принимая человека таким, какой он есть, мы делаем его хуже; принимая его таким, каким он должен быть, мы заставляем его быть таким, каким он может стать».

Психологическая структура Д педагога. Стили взаимодействия педагогов с учащимися. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение: коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный; демократический; попустительский.

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. (ЛИБЕРАЛЬНЫЙ СТИЛЬ—ПОПУСТИТЕЛЬСТВО) Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля: взаимоприятие; взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны: активно-положительное отношение к учащимся; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения; умение прогнозировать развитие личности школьника. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

Педагогическая социальная перцепция. Восприятие выступает одним из познавательных (когнитивных)процессов Социальная перцепция явл-ся механизмом запускающим общение. Инициация общения, любой акт общения начинаются с восприятия людей др. др. Перцептивная способность учителя - это способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Типологии учителей.

В качестве основы психологической типологии учителей О. В. Кондратьева выбрала концепцию установки Д.Н. Узнадзе. Опираясь на структуру установки, она выделила четыре типа: достиженческий, доминирующий, «уравновешенный» и аффияиативный. Учителя достиженческого типа добиваются высокой познавательной активности учащихся на занятии, обращаясь к их сознанию и строя на этом взаимодействие. Для учителей доминирующего типа характерно «прямое» воздействие педагога на эмоциональную сферу учащихся, во многом сводимое к мотивации последних. Зто находит отражение в отношении педагога к происходящим событиям в классе, к отдельным учащимся и их действиям. Широко используются «положительные» и «отрицательные» мотивационные подкрепления (одобрение действий ученика, поощрение групповой работы или наказание отметкой, негативная оценка личности и др.). Все это применяется для жесткого санкционирования действий ученика на уроке. Учителя «уравновешенного» типа опираются на совокупность мелких целей, которых способен достичь каждый из учеников. Этот факт выражается в структурировании учебного материала таким образом, что каждая простая задача является частью одной сложной. Здесь наблюдается мотивация учащихся самим процессом учения, чему способствуют приемлемая для них на отдельных промежутках учебного времени цель, а также положительные подкрепления, дающие возможность почувствовать успех. Учителя аффилиативного типа в процессе общения создают определенную эмоциональную атмосферу.

Коммуникативная компетентность педагога: навыки конструктивного общения. КК Личности стоит на стыке социальной психологии и гуманистической педагогики. Во многом определяет социально-педагогическую атмосферу в образовании, состояние общественной морали и успех педагогической Д. Межличностное коммуникативное взаимодействие обусловлено профессиональным владением лингвистическими средствами, механизмами психологического воздействия, многообразием воспитательных средств, приемов, методов и форм работы и осознанием экспрессивных возможностей - речевых, мимических, жестикуляционных и т.д. Смысл коммуникативного воздействия в целенаправленном формировании системы педагогически целесообразных межсубъектных отношений. КК явл-ся «сердцевиной профессионализма учителя», потому что общение с детьми составляет сущность педагогической Д. Особенность КК личности учителя составляют его теоретическая подготовка в области межличностного познания, межличностных отношений, законов логики, аргументации, профессионального, в т.ч. речевого этикета, коммуникативных технологий. КК учителя - есть совокупность сформированных профессиональных знаний, коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вербального и невербального взаимодействия. КК рассматривается в связи с характеристикой взаимодействия людей, знаниями и умениями в области межличностных отношений и как личностное качество, проявляющееся в отношениях с людьми. КК учителя - выражается также гуманистической направленостью, способностью чувствовать др., адекватно воспринимать его, быть готовым сотрудничать, взаимодействовать, быть лично заинтересованным в благе др., т.е. в проявлении эмпатии. КК личности раскрывается в отношении к людям, умении контролировать и регулировать свое поведение, доказывать и грамотно аргументировать свою позицию, проявлять умение моделировать личность собеседника, добиваться реализации коммуникативной интенции с помощью вербальных и невербальных средств и технологий, т.е. продуктивно выходить из конфликтных ситуаций. Все коммуникативные умения можно объединить в несколько групп:

1-умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении

2-умения правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;

3-умения находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);

4-обладать перцептивной способностью, т.е. понимать психологическое состояние ученика по внешним признакам.

Теории обучения.

Теория развивающего обучения. Эффективный образовательно-обучающий процесс преобразует жизнь учащегося. Обучение - это больше чем обзор предмета изучения, больше чем демонстрация знаний учителем. Как обучающиеся, так и дисциплины обладают тремя аспектами существования. Для обучающихся это: то, о чем мы думаем (значащее понимании); то, что мы ценим (личные убеждения), и то, что мы делаем (уместное поведение). Для предметов - это: концепции и принципы, которые необходимо уловить; величины, которые необходимо запомнить; и приемы, которыми необходимо овладеть. Таким образом, обучение - это облегчение взаимодействия между обучающимися и дисциплинами в этих трех областях. Психология образования выделяет эти три области как познавательную, гуманистическую и поведенческую. Поведенческие теории обучения. Фундаментальные теории по системе поведенческого обучения включают классический метод условных рефлексов Ив.Пет.Павлова, а также концепцию "оперантного" научения, предложенную Берхауз Фредерик Скиннером. И.П. Павлов (1849-1936) открыл простую связь между едой (раздражение) и выделением слюны (ответ) у собак. Взаимосвязь между раздражением и ответом называют связью "Р-О". Далее, он заметил существование как обусловленных, так и не обусловленных раздражений и ответов. Так, пища вызывала образование слюны изначально, без какой-либо подготовки. Но слюна стала выделяться у собак и тогда, когда лаборант входил в помещение без еды. Собаки ассоциировали появление лаборанта с едой; таким образом, лаборант стал обусловленным раздражителем. Выделение слюны в ответ на лаборанта является обусловленным ответом. Павлов открыл технику для стимуляции определенного поведения. Связь, открытая Павловым, - условный рефлекс, - легла в основу теории поведения. Общепризнано, что ситуация в школьном классе обуславливается непроизвольным поведением, которое находится за границами сознательного контроля.

Робкие, боязливые дети не выбирают активного поведения. Их беспокойство связано с плохим опытом в прошлом. Климат класса обеспечивает настоящий океан положительных и отрицательных ассоциаций. Шторм или штиль на море - зависит от нашего стиля преподавания. Является ли классная комната теплым и располагающим местом? Свободно ли ученики задают вопросы и делятся своими мыслями? Является ли класс эмоционально безопасным? Знают ли дети, что мы любим их, заботимся о них и желаем им успеха? Если это так, то возникают позитивные ассоциации. Или в классе есть напряжение? К вопросам учеников относятся как к нежелательным помехам в ходе урока, или нет? Груб ли учитель в своей манере поведения? Щедр он на наказания или на поощрения? В случае возникновения негативных ассоциаций, они далее становятся подсознательно присущими учителю, предмету и, возможно, самому процессу обучения. Но классическая обусловленность подходит только для небольшого процента изученных типов поведения. Она не может объяснить многого в процессе учебы, потому что люди сознательно вырабатывают определенное поведение - они просто не отвечают на раздражители. Классическая обусловленность выделяет ответы, которые являются непроизвольными и вызваны определенными раздражителями. Концепция "оперантного" научения Скиннера ставит ударение на приобретении новых типов поведения, когда учащиеся находятся в своем собственном окружении и вознаграждаются по мере того, как пытаются достичь целей. Ответы, исходящие от людей или животных, в таком случае добровольны. Скиннер поместил голубей в клетки для наблюдения. Когда они вели себя так, как Скиннер считал желаемым, он усиливал их поведение при помощи корма. Путем обеспечения усиленного раздражителя для получения желаемого ответа Скиннеру удалось научить голубей различать цвета, играть на фортепиано и игре в пинг-понг. Принципы контроля поведения, открытые Павловым и Скиннером, среди других, использовались для программирования поведения в нормальных школах и школах для лиц с психическими отклонениями, у политических групп и целых народов. Ключевые характеристики поведенческого обучения(1) Обучаемый рассматривается как машина, которую надо запрограммировать. (2) Основное внимание сосредоточено на окружении учащегося. "Контролируя окружение, мы контролируем учащегося".(3) "Все" изучаемое равняется "сумме частей" - достижение определенной компетентности возможно через овладение каждым шагом по направлению к этой компетентности.(4) Обучение - это механический процесс закрепления Р-О-связей в нервной системе посредством повторения. (5) Цель обучения - изменение поведения. (6) Обучение усиливается повторением. (7) Обучение ведется через поощрение, (8) Ключевые мотивации строятся на чувствах: основных (бионических), таких как голод, жажда, сон и секс, и вторичных (психологических), таких как успех, обеспеченность, власть, положение. (9) Обратная связь с учащимся строится на исполнении учащимся работы и немедленном реагировании на нее.

Познавательные теории обучения фокусируются на внутренних психических процессах, которые люди используют, пытаясь понять мир через восприятие, приписывая получаемой от этого восприятия информации некие значения. Познавательные теории рассматривают обучение как реорганизацию восприятий, которая позволяет учащимся развить ясное представление о предмете. Познавательные теории фокусируются более на разуме, нежели на нервной системе, более на проницательности, чем на Р-0-связях, более на понимании, нежели на поведении. Фундаментальные положения системы познавательной теории обучения описаны Джеромом Брунером. Он не видел большой пользы в изучении крыс, кошек или голубей для того, чтобы понять как учатся дети в условиях класса. Он получил свои данные, наблюдая за детьми в учебном процессе. Исследователь верил, что факты и взаимоотношения, которые дети открывают через свои собственные исследования, являются более пригодными, а также дольше сохраняются в памяти, чем материал, Робкие, боязливые дети не выбирают активного поведения. Их беспокойство связано с плохим опытом в прошлом. Климат класса обеспечивает настоящий океан положительных и отрицательных ассоциаций. Шторм или штиль на море - зависит от нашего стиля преподавания. Является ли классная комната теплым и располагающим местом? Свободно ли ученики задают вопросы и делятся своими мыслями? Является ли класс эмоционально безопасным? Знают ли дети, что мы любим их, заботимся о них и желаем им успеха? Если это так, то возникают позитивные ассоциации. Или в классе есть напряжение? К вопросам учеников относятся как к нежелательным помехам в ходе урока, или нет? Груб ли учитель в своей манере поведения? Щедр он на наказания или на поощрения? В случае возникновения негативных ассоциаций, они далее становятся подсознательно присущими учителю, предмету и, возможно, самому процессу обучения. Но классическая обусловленность подходит только для небольшого процента изученных типов поведения. Она не может объяснить многого в процессе учебы, потому что люди сознательно вырабатывают определенное поведение - они просто не отвечают на раздражители. Классическая обусловленность выделяет ответы, которые являются непроизвольными и вызваны определенными раздражителями. Концепция "оперантного" научения Скиннера ставит ударение на приобретении новых типов поведения, когда учащиеся находятся в своем собственном окружении и вознаграждаются по мере того, как пытаются достичь целей. Ответы, исходящие от людей или животных, в таком случае добровольны. Скиннер поместил голубей в клетки для наблюдения. Когда они вели себя так, как Скиннер считал желаемым, он усиливал их поведение при помощи корма. Путем обеспечения усиленного раздражителя для получения желаемого ответа Скиннеру удалось научить голубей различать цвета, играть на фортепиано и игре в пинг-понг. Принципы контроля поведения, открытые Павловым и Скиннером, среди других, использовались для программирования поведения в нормальных школах и школах для лиц с психическими отклонениями, у политических групп и целых народов. Ключевые характеристики поведенческого обучения(1) Обучаемый рассматривается как машина, которую надо запрограммировать. (2) Основное внимание сосредоточено на окружении учащегося. "Контролируя окружение, мы контролируем учащегося".(3) "Все" изучаемое равняется "сумме частей" - достижение определенной компетентности возможно через овладение каждым шагом по направлению к этой компетентности.(4) Обучение - это механический процесс закрепления Р-О-связей в нервной системе посредством повторения. (5) Цель обучения - изменение поведения. (6) Обучение усиливается повторением. (7) Обучение ведется через поощрение, (8) Ключевые мотивации строятся на чувствах: основных (бионических), таких как голод, жажда, сон и секс, и вторичных (психологических), таких как успех, обеспеченность, власть, положение. (9) Обратная связь с учащимся строится на исполнении учащимся работы и немедленном реагировании на нее.

Познавательные теории обучения фокусируются на внутренних психических процессах, которые люди используют, пытаясь понять мир через восприятие, приписывая получаемой от этого восприятия информации некие значения. Познавательные теории рассматривают обучение как реорганизацию восприятий, которая позволяет учащимся развить ясное представление о предмете. Познавательные теории фокусируются более на разуме, нежели на нервной системе, более на проницательности, чем на Р-0-связях, более на понимании, нежели на поведении. Фундаментальные положения системы познавательной теории обучения описаны Джеромом Брунером. Он не видел большой пользы в изучении крыс, кошек или голубей для того, чтобы понять как учатся дети в условиях класса. Он получил свои данные, наблюдая за детьми в учебном процессе. Исследователь верил, что факты и взаимоотношения, которые дети открывают через свои собственные исследования, являются более пригодными, а также дольше сохраняются в памяти, чем материал, который они просто запомнили. Брунер обнаружил, что обучение через открытие развивает способность разрешать проблемы и придает уверенность в учебе, поскольку дети таким образом "учатся учиться". Несмотря на то, что Брунер был коллегой Скиннера в Гарвардском университете, он стал одним из его громогласных противников. Брунер использовал термин "структура", утверждая принцип, что любая дисциплина может быть организована во взаимосвязанную систему основных и вспомогательных концепций. Эти идеи могут быть сведены к диаграммам или группе принципов, или формулам. Дисциплины, организованные таким образом, можно объяснить более глубоко, более эффективно, чем при помощи длительного повторения фактов. Брунер использовал термин "экономия" для описания метода, который обеспечивал подачу малых доз фактической информации, после которого следовало практическое применение этой информации в решении задач. Брунер полагал, что внешние поощрения являются искусственным средством мотивации учащихся в обучении. Он пишет, что все дети имеют врожденное желание учиться. Внутренняя мотивация исходит от собственного любопытства учащегося, его желания достичь признания, а также желания работать вместе с другими. Это является поощрением само по себе и, таким образом, является само-подкрепляющим. Ответственность учителя состоит в том, чтобы эти естественные мотивации не использовались в комбинации с неактуальными и скучными уроками, со злоупотреблением дисциплиной и нездоровой соревновательностью среди учащихся. Ключевые характеристики познавательного обучения^1) Учащийся рассматривается как разум. (2) Основное внимание сосредоточено на восприятии учащегося. (3) "Целое" в обучении больше чем "части его составляющие" - обучение это больше, чем работа в классе, чтение или домашнее задание. Оно вырастает в результате взаимодействия между классом и восприятием учащегося. (4) Обучение рационально (объектно) и интерактивно (социально). (5) Цель обучения - изменение понимания. (6) Обучение усиливается проницательностью. (7) Обучение ведется через применение к жизни. (8) Ключевые мотивации строятся на удовлетворении любопытства и достижении отложенной цели - хорошей оценки, личного уважения, диплома, положения или статуса. (9) Обратная связь с учащимся строится на работе учащегося (особенно в области понимания), и отдельно, в обеспечении времени для размышления.

Гуманистические теории обучения. Образовательный гуманизм, или влияющее образование, делает ударение на влияющей стороне обучения: открытость учащегося, ответы учащегося, оценивание учащегося и стиль жизни учащегося. Человеческое обучение, по словам гуманистов, включает формирование у учащихся эмоций и ценностей и придает значение уникальности каждого учащегося. Три ведущих психолога, Авраам Маслоу (АЪгаЪат Маз1о\у), Карл Рогерс (Саг! Ко§егз) и Артур Комбс (Агйшг СотЬз), оказали большее влияние на гуманистические методы образования. Авраам Маслоу (1908 - 1970) считал, что дети принимают разумные решения для своего собственного обучения, если имеют такую возможность. Учителя организовывают привлекательные и имеющие смысл обучающие ситуации, а учащиеся выбирают из предложенного те, которые они находят для себя полезными. В таком климате управление классом, заданное учителем, становится вторичным по отношению у. мотивирующей силе самостоятельно выбранных приемов. Карл Рогерс (1902-1987), по профессии психотерапевт, разработал личностно-ориентационные методы для своей работы. Термин "личностно-ориентационный" говорит о том, что психолог должен работать, исходя из пациента, и избегать направляющей терапии, которая работает, исходя из психолога. Идеи Рогерса основавались на объективных данных не более, чем на личных ответах людей на вопросы о себе. Как они себя чувствуют? Как воспринимают свои взаимоотношения с другими? Рогерс использовал свои идеи на выпускных семинарах по психологии и для консультаций. Он фокусировался больше на феноменологии, на том, как мир воспринимается личностью, чем на том, каков мир на самом деле. По мнению Рогерса, учителя должны доверять учащимся выполнять свое задание настолько, насколько это они могут, а также обеспечивать возможности для обучения. Учителя должны быть искренними, откровенными, способными посредниками, рассматривающими процесс обучения с точки зрения учащегося. Результат всех этих усилий, в соответствии с Рогерсом, состоит в том, что учащиеся сами ответственны за свое собственное обучение. Артур Комбс придавал большое значение тому, что учителя должны быть посредниками, способствующими обучению. Его работа является параллелью открытию Брунера по "чистому" обучению, но Комбс уделял большое внимание обмену личными взглядами и меньшее - объективному решению проблем. Для Комбса смысл не является изначально присущим объекту - это личность наделяет предмет его значением. Свою задачу он видел не в том, как представить предмет, а в том, как помочь учащимся извлечь свое собственное значение. Чрезмерное ударение на личном выборе, сильно преобладающее в 70-х годах, было оставлено в последние годы. Люди занимающиеся образованием в Америке, обнаружили, что в действительности слишком большая свобода выбора ведет к меньшему числу достижений и к меньшему количеству знаний. Так фокус обучающегося в образовании вновь стал смещаться в области академической мотивации. Ключевые характеристики гуманистического обучения (1) Учащийся рассматривается как личность. (2) Основное внимание сосредоточено на переживании и ценностях учащегося. (3) "Целое" в обучении больше, чем "сумма отдельных частей" - включая цельную личность, особенно эмоции учащегося. (4) Обучение личностно (субъективно) и интерактивно (социально). (5) Цель обучения - изменение отношений и ценностей. (6) Обучение усиливается личным общением. (7) Обучение ведется через личное удовлетворение. (8) Ключевые мотивации строятся на личных ценностях. (9) Обратная связь с учащимся должна быть личностной и сосредотачиваться на стремлении учащегося.

Методологические основания теории развивающего обучения Основоположник русской педагогической науки и народной школы России К.Д. Ушинский выдвинул важное методологическое положение о поэтапном возрастном развитии миросозерцания младших школьников, а затем более углубленном познании мира подростками и юношеством в процессе овладения знаниями, наукой, трудом. Ушинский писал, что внутренняя, духовная животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности, и счастья, что самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а подготовить к труду жизни. Антропологические идеи К.Д. Ушинского имеют особое значение в развитии теории познания, теории обучения, воспитания личности в современной школе. В педагогической и психологической литературе XX века, в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна,, В.В. Давыдова, В.С. Мухиной, С.А. Козловой и других ученых рассматривается процесс развития мышления учащихся, их способностей к овладению знаниями, наукой, восприятию окружающей жизни, конечно, первоначально в дошкольном и младшем школьном возрасте на эмоционально-образном уровне восприятия человека, природы, искусства, всего окружающего мира, а на последующих этапах подросткового, старшего возраста этот процесс становится качественно иным, более глубоким. Важный методологический вывод сделал С.Л. Рубинштейн о том, что в подростковом и старшем школьном возрастах отчетливо проявляется связь интеллектуального развития с общим психическим развитием личности, ее эмоциональной, мотивационной сферами, с действенно-практическими факторами. С.Л. Рубинштейн писал: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психологического развития ребенка". Он отмечал, что каждая концепция обучения, которую сформирует педагог, включает в себя (осознает он это или нет) определенную концепцию развития, которая опирается на соответствующую теорию образования.

Теории обучения базируются на важнейших методологических принципах:

- Принцип возрастного подхода в обучении и воспитании детей, основанный на учете психологических, физиологических, интеллектуальных и других индивидуальных особенностей учащихся разного возраста.

- Принцип научности, развития у учащихся самостоятельности мышления с опорой на диалектику познания, на сущность новейших открытий в области естественно-математических, точных дисциплин, культуры и искусства с более широкими обобщениями, с социальной картиной мира, деятельностью человека.

- - Принцип конкурентно-исторического подхода к анализу общественных явлений, в том числе образования, воспитания и развития личности в динамике исторического времени, в преемственных, традиционно важных связях прошлого, настоящего и будущего, принимая во внимание положительные тенденции, противоречия, недостатки, анализируя смену приоритетов, ценностей в обществе, тревожность в экономической и социокультурной сферах и обосновывая возможность их изменения в лучшую сторону.

- Принцип гуманизма и уважения к человеку как высшей ценности без различия его социального статуса, национальности, вероисповедания, признания его социальных, гражданских, национальных прав и свобод, таких как право на образование, труд, устранение беспокойства выпускников школ за завтрашний день, за получение профессии и достижения положения в обществе. - Принцип единства и целостной совокупности образования, воспитания и развития личности, формирования ее мировоззрения: взглядов, убеждений, идеалов, определяющих духовность, ценностные ориентации в мире человеческих отношений, образования, культуры и труда.

- - Принцип связи теории с практикой, проявления самостоятельности личности в различных видах деятельности с учетом профессиональной направленности, духовных интересов и потребностей, создания благоприятных социально-психологических условий и нравственного климата для утверждения человеком своих мотивированных, мировоззренческих позиций и жизненных планов. Реализация данных принципов возможна при условии тесного взаимодействия общеобразовательных учреждений с семьями учащихся школ, лицеев, гимназий, колледжей, с производственными коллективами, с другими сообществами, в которых будут трудиться выпускники учебных заведений.

Соотношение обучения и псих развития.

Понятие «зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития, расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть под руководством взрослого). Понятие введено Л.С. Выготским. З.б.р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на З.б.р., что характеризует высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Это следствие развития ВПФ. Задание реб д.б. чуть-чуть сложнее чем реб может сделать без помощи взр. Но определить точно каким д.б. это превышение невозможно. Реб надо постоянно «тянуть» давая более сложные задания чем те, к\р он выполняет в зоне актуального развития, тогда будет происходить истинное развитие. Психика реб одновременно находится в двух состояниях. Что-то уже сложилось, оформилось, устоялось, отвердело. А что-то еще течет меняется еще только ищет форму отливки. Не созревшие на сегодняшний день, но находящиеся в периоде созревания психические процессы образуют збр.

З.б.р. дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также одновременно с этим З.б.р. составляет то, что Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте З.б.р. может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. З.б.р. может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Психологическая теория общего развития шк-ов в начальном обучении. Параметры общего психического развития Занкова. Психологическое содержание понятия «Общее развитие». Основные дидактические принципы развивающего обучения по Занкову. Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. В. В.Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения.

Дидактическая концепция Л. В. Занкова. С конца 1950-х гг. было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. Содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы". Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление [1]. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.

Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г. С.Костюк, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.). Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у младших школьников умений и навыков. В системе обучения Л. В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков, подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения.

Концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления этой деятельности, когда школьник постепенно превращается е учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 50-60 гг.) В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Этапы формирования умственных действий, В формировани умственного и любого другого действия Гальперин выделяет 2 основные части: понимание и умение.

Ориентировочная основа действия. (ООД) - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Понимание явл-ся ориентировочной частью действия, Умение - исполнительной. Ориентировочная часть действия явл-ся управляющей инстанцией и именно от нее зависит качество исполнения Д.

Формирование умственных действий проходит по следующим этапам: первый этап, предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью второй -связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

• дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения),

• дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

• ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде. третий - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это -материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов) Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.

четвертый -предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств. Операции выполняются словесно: считают вслух; пятый - этап внутренней речи (формирование действия во внешней речи про себя. Действие, постепенно сокращаясь, автоматизируется приобретает умственную форму. шестой - этап связан с выполнением действия в умственном тане (интериоризация действия).Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию.

Оценка теории и возможности ее практического применения.

"Значение данном теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства— ориентировочной основы действий.

Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. Расширение ориентировочной основы действия явл-ся позитивным фактором и развивает у Л способность к комбинированию и анализу ситуаций.