Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќбследование речи ребенка преддошкольного возраста




Ђƒетска€ речь не €вл€етс€ личной де€тельностью ребенкаї, индивидуальна€ речь рассматриваетс€ как часть диалога, сотруд≠ничества, она теснейшим образом св€зана с развитием отношений взаимодействи€ ребенка и взрослого (Ћ.—. ¬ыготский, 1984. Ч “. 4. Ч —. 356). ¬ процессе социализации ребенок постепенно ов≠ладевает речью как средством общени€, усваива€ ее фонологичес≠кие, морфологические и синтаксические формы, овладева€ на каждой возрастной ступени новыми типами обобщени€, которые в дальнейшем и определ€ют изменени€ ситуации общени€ (Ђкри≠зисы переходного возрастаї). ƒинамика этого процесса во многом определ€етс€ гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста.

¬ обследовании детей раннего возраста очень важно правиль≠но выбрать значимые критерии оценки уровн€ их общего и рече≠вого развити€, чтобы избежать гипердиагностики и в то же врем€ не пропустить €вные отклонени€ от нормы.

ѕоследовательность стадий овладени€ родным €зыком в онто≠генезе определ€ет специфические особенности его использовани€ в речевом общении у детей раннего возраста:

Ч об€зательное опережающее развитие понимани€ обращенной речи (семантический аспект);

Ч первоочередное усвоение некоторых прагматических ас≠пектов (диалогическа€ последовательность высказыва≠ний, использование утвердительных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощатьс€ с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во врем€ разговора и т.д.) при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;

Ч использование дл€ выражени€ коммуникативных на≠мерений значительного количества разнообразных не≠
вербальных средств (крики, прот€гивание рук, направленные взгл€ды, улыбки, лепетание и вокализа≠ции, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);

Ч коррел€ци€ между накоплением словарного запаса и развитием мышлени€;

Ч выраженна€ зависимость уровн€ речевого развити€ от
других важных показателей развити€ ребенка раннего
возраста (развитие общей и тонкой моторики, ус поение
социо-культурных навыков и т.п.).

Ћогопед при осмотре ребенка с отклонени€ми в речевом разви≠тии использует следующие методы обследовани€:

Ч анкетирование (анкета дл€ родителей (матери), опрос≠ники);

Ч беседу с родител€ми;

Ч наблюдение за поведением и де€тельностью ребенка в ес≠тественных услови€х (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т.п.) и в ходе выполнени€ специальных зада≠ний;

Ч изучение медицинской документации;

Ч беседу с воспитателем, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом;

 

Ч ознакомление с педагогической характеристикой, если
ребенок посещает €сли или детский сад;

Ч собственно логопедическое обследование ребенка: строени€ и функционировани€ основных органов артикул€≠ции, состо€ни€ произвольного артикул€ционного праксиса (после 1 г. 6 мес), дифференцированности слухового внимани€ к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимани€ речи, в том числе простых и
сложных речевых инструкций, объем пассивного и ак≠тивного словарного запаса.

ѕсихолого-педагогическое обследование ребенка раннего возра≠ста включает задани€, которые можно условно разделить на не≠сколько диагностических блоков:

Ч исследование неречевых процессов: конструктивной де≠€тельности, рисовани€, слухового внимани€, зрительно≠
го воспри€ти€, зрительно-пространственного гнозиса и
праксиса, общей и тонкой моторики Ч проводитс€ дет≠ским психологом;

Ч исследование фонетической и фонематической стороны
речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состо€ние
фразовой речи проводитс€ логопедом.

Ќеобходимо также учитывать, что адекватность оценки уров≠н€ развити€ ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определ€етс€ состо€нием малыша во врем€ проведени€ обследовани€, мотивированностью его де€тельности, общим фоном настроени€ ребенка, наличием доброжелательного контакта с ис≠следователем (≈.ј. —требелева, 1998. Ч —. 99).

ѕри выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание на:

Ч умение ребенка выполн€ть действие по словесной инст≠рукции;

Ч то, какой рукой ребенок берет предметы и как он Ђрабо≠таетї руками (использует обе руки или только одну);

Ч ловкость или неумелость действий с маленькими предме≠тами;

Ч эмоциональные возгласы и слова, произносимые во вре≠м€ выполнени€ заданий.

≈сли, выполнив задание или один из его этапов, ребенок созна≠тельно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении Ђѕосмотри, как у мен€ получилось!ї, это об€за≠тельно отмечаетс€ в протоколе обследовани€. ≈сли ребенок молча выполн€ет действи€, логопеду следует попытатьс€ активизировать его речь, произнос€ любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглажива€ его по головке или помога€ ему выполнить за≠дание.

ƒл€ объективности фиксации результатов исследовани€ целе≠сообразно записывать ход обследовани€ на магнитофон или дик≠тофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание. Ќиже мы приво≠дим некоторые задани€, которые могут быть предъ€влены логопе≠дом ребенку конца второго года жизни, родители которого обра≠тились с жалобами на задержку речевого развити€.* ѕри выпол≠нении этих заданий их последовательность можно мен€ть, одна≠ко следует придерживатьс€ некоторых общих принципов.

ѕервые задани€ (Ђѕолоса преп€тствийї, Ђ—обери пирамидкиї), относ€щиес€ к блоку неречевых заданий, проводимых психоло≠гом, привод€тс€ нами не дл€ использовани€ их логопедом в диаг≠ностических цел€х (определение уровн€ моторного и интеллекту≠ального развити€), а нос€т предварительный, ориентировочный характер дл€ оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формировани€ речевой де€тельности.

Ѕольшинство речевых заданий нос€т вариативный характер, их можно использовать как дл€ обследовани€ пассивного, так и ак≠тивного словар€, причем чаще всего маленькие дети на первом обследовании будут преимущественно показывать нужный предмет или его изображение, а не называть его.

ѕервые речевые задани€, предъ€вл€емые ребенку, стро€тс€ исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, Ђ”знай (найди) звучащую игрушкуї, Ђ то так гово≠рит?ї). ¬ дальнейшем игровые задани€ (Ђѕускаем корабликиї, Ђѕр€чем игрушкуї) целесообразно чередовать с более сложными речевыми задани€ми, которые провод€тс€ не только на предмет≠ном, но и на картинном материале (Ђ„то это такое?ї, Ђ„то дела≠ет?ї и т.п.).

ѕоследнее задание (Ђ—лушаем рассказї) об€зательно проводит≠с€ с ребенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не интересуетс€ и рассказы по картинкам не слушает, т.к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуаль≠ный эмоциональный и речевой стиль предъ€влени€ задани€, а также то, читает ли взрослый текст или выразительно пересказы≠вает его.

1) Ђѕолоса преп€тствийї

«адание направлено на определение уровн€ моторной компе≠тенции ребенка (обща€ моторика) и его умени€ выполн€ть раз≠нообразные движени€ по словесной инструкции.

ќборудование: ковер с геометрическим рисунком в виде полосы шириной 20-25 см по краю, несколько дерев€нных или пластмассовых брусочков (15 см х 15 см х 40 см), м€ч среднего размера, детска€ лесенка с перилами.

ѕроведение обследовани€

ќбследование лучше проводить в игровой или спортивной ком≠нате €слейсада, кабинете лечебной физкультуры детской поли≠клиники. Ќадо предложить ребенку:

Ч поиграть в Ђдогон€лкиї;

Ч пройти по дорожке, перешагива€ через брусочки (Ђ¬от
дорожка. »ди ко мне. ќсторожно, не наступай на Ђкир≠пичики!ї);

Ч подн€тьс€ и спуститьс€ по детской лесенке;

Ч поиграть в м€ч со взрослым.

¬ последнем задании специально провер€етс€ умение ребенка играть вместе со взрослым, выполн€€ различные речевые коман≠ды (Ђкатиї Ч Ђбросайї). Ќапример, сид€ на ковре напротив малы≠ша, мы катим ребенку м€ч, а ему надо бросить его нам (ЂЅросай!ї). ¬ случае затруднений со стороны ребенка задание проводитс€ в са≠мой простой форме: логопед и ребенок просто перекатывают м€ч друг другу по ковру.

2) Ђ—обери пирамидкиї

«адание направлено на вы€вление у ребенка умени€ соотносить свои действи€ с речевой инструкцией, а не только выполн€ть задани€ по показу, изучение процессов становлени€ его зритель≠ного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелка€ моторика).

ќборудование: 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца крупнее маленьких в 3 раза).

ѕроведение обследовани€

ѕеред ребенком став€т 2 пирамидки и затем на его глазах обе пирамидки разбирают так, чтобы все колечки лежали на столе перед его глазами.

ƒалее берут одно большое колечко и надевают его на стержень.

ѕрос€т малыша найти такие же колечки и собрать пирамидку. »з оставшихс€ колечек Ч собрать другую пирамидку.

 огда обе пирамидки собраны правильно, малыша прос€т по≠казать: Ђ√де большие колечки?ї Ђј где маленькие?ї

≈сли малыш все показал правильно, ему предлагаетс€ вто≠рой вариант задани€: Ђƒавай строить пирамидку вместе! ƒай мне одно большое колечко. я надеваю колечко на палочку. ¬от так! —делай так же: надень большое колечко на палочку! ’о≠рошо! “еперь дай мне маленькое колечко. я надеваю малень≠кое колечко на палочку. Ќадень еще одно маленькое колечко на палочкуї.

“аким образом, малыш отбирает и нанизывает сначала два больших, а потом два маленьких колечка, пока не соберет всю пи≠рамидку.

3) Ђ”знай (найди) звучащую игрушкуї

«адание направлено на вы€вление уровн€ слухового внимани€ к неречевым сигналам.

ќборудование: ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихс€ по звучанию (барабан, дудка, гусли), не≠сколько одинаковых колокольчиков.

ѕроведение обследовани€

Ћогопед демонстрирует ребенку, как звучит кажда€ игрушка, затем пр€четс€ за настольной ширмой, играет на одном из инст≠рументов и просит угадать, Ђчто звучалої.

 

≈сли ребенок не справл€етс€ с заданием, можно дать ему само≠му Ђпоигратьї на каждом инструменте, а затем повторить задание.

¬ случае успешного выполнени€ этого задани€ следует про≠верить, может ли малыш определить направление звучани€ зна≠комой игрушки. ƒл€ этого ребенку предлагаетс€ самому спр€≠татьс€ за ширму (или закрыть глаза ладошками), внимательно послушать колокольчик и, открыв глаза, показать рукой, куда он Ђспр€талс€ї в комнате. ƒл€ проведени€ этого задани€ необходи≠мо раздать одинаковые колокольчики нескольким взрослым, дл€ того чтобы исключить возможность ребенка узнать о местонахож≠дении колокольчика по звуку шагов экспериментатора, и попро≠сить их звенеть колокольчиками по очереди.

4) Ђ то так говорит?ї

«адание направлено на вы€вление уровн€ слухового внимани€ и фонематического воспри€ти€ речевых сигналов, а также обще≠го характера непроизвольных движений губ при речевых реакци≠€х в игровой ситуации.

ќборудование: ширма, несколько игрушек, резко отличаю≠щихс€ друг от друга по Ђголосамї (петушок, собачка, кошка).

ѕроведение обследовани€

Ћогопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. ≈сли ребенок активно включаетс€ в задание, можно по≠смотреть, насколько легко он запоминает Ђновые голосаї (ослика, коровки, мышки).

5) Ђѕускаем корабликиї

«адание направлено на определение объема произвольных дви≠жений губ, владени€ коммуникативными жестами.

ќборудование: тазик с водой, кораблик или люба€ плаваю≠ща€ игрушка, широка€ трубочка.

ѕроведение обследовани€

Ћогопед говорит ребенку: Ђ—ейчас мы будем плавать на кораб≠лике. ѕопрощайс€ с мамой. ѕоцелуй ее. (ѕоцелуй.) ѕомаши маме ручкой. (∆ест Ђпока-покаї.) “ы капитан. ¬от твой кораблик. ѕо≠дуй (Ђтрубочкаї) Ч и кораблик поплывет.  ораблик причалил к берегу. «дравствуй, мама! (∆ест приветстви€.) ”лыбнись маме. (”лыбка.)

6) Ђѕр€чем игрушкуї

«адание направлено на вы€вление объема понимаемых ребен≠ком предложно-падежных конструкций (предлоги в, на, за, под, между).

ќборудование: люба€ маленька€ игрушка.

ѕроведение обследовани€

ƒл€ того чтобы ребенку было интересно выполн€ть это зада≠ние, желательно предъ€вить его в виде небольшого рассказа. Ќапример, прот€гиваем ребенку игрушку: Ђ¬озьми зайку. «ай≠ка боитс€ лисы. ќн пр€четс€ к тебе в карманчик. √де зайка? «айка спр€талс€. Ћиса пробежала мимо. ј зайка вылез из кар≠манчика и залез высоко-высоко: поставь зайку на стол. ќп€ть по€вилась лиса. ƒавай пр€тать зайку. —пр€чь его за спинку. ¬от так, молодец!ї

≈сли малыш не понимает некоторые задани€ (например, не может спр€тать зайку Ђв коробкуї, Ђпод коробкойї или Ђза елкойї), об€зательно отмечаетс€, умеет ли он спр€тать зайку, использу€ только то, чем располагает сам: в карманчик; за спин≠ку и т.д.

7) Ђ„то это такое?ї

«адание направлено на вы€вление актуального уровн€ словар≠ного запаса ребенка (предметного словар€), особенностей его слухо-речевой пам€ти и произвольного внимани€.

ќборудование: 5-6 знакомых ребенку предметов из его ок≠ружени€ и набор простых картинок.

ѕроведение обследовани€

—начала ребенку предлагаетс€ назвать предметы, разложенные перед ним на столе („то это?), а затем, если он молчит, логопед формулирует вопрос по-другому (√де?..).

Ѕолее сложный вариант задани€ Ч называние или показ пред≠мета по картинке. Ќапример, перед ребенком кладут 3-4 картин≠ки из речевого лото и прос€т или назвать их, или дать маме одну из картинок. ѕри успешном выполнении этого задани€ можно переходить к обследованию глагольного словар€.

8) Ђ„то делает?ї

«адание направлено на вы€вление объема понимани€ слов-дей≠ствий.

ќборудование: предметы (кукла, машинка, кукольна€ ша≠почка, кукольна€ кроватка, оде€льце, кубики, гараж); картинки (5-6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: ест, спит, моет руки, катаетс€ на качел€х и т.п.).

ѕроведение обследовани€

–ебенку предлагаетс€ сн€ть шапочку с куклы, положить кук≠лу спать, положить кубики в машинку, поставить машинку в гараж, покатать куклу в машинке и т.п.

«атем малышу предлагают посмотреть на картинки с изоб≠ражением различных действий и ответить на вопросы: Ђ„то де≠лает девочка; мальчик?ї Ђ„то делают дети?ї. ≈сли малыш молчит, прос€т показать на картинках, где мальчик спит и т.д.

9) Ђ„ье это?ї

«адание направлено на определение умени€ ребенка соотносить бытовые предметы и вещи с их владельцами.

ќборудование: 5-6 предметов из окружени€ ребенка (наруч≠ные часы, тапочки, сумка и т.п.).

ѕроведение обследовани€

–ебенку предлагаетс€ показать, где папины часы, а где мами≠ны часы, аналогично Ч мамины и папины тапочки.

≈сли малышу трудно сразу ответить или обследующему кажет≠с€, что он показывает наугад, надо сформулировать свой вопрос по-другому: ЂЁто мамины часы?ї (ѕоказываем или мужские часы, или дамские чужие часы.) –ебенок может или указать на владель≠ца предмета, или кивком головы ответить утвердительно, или не согласитьс€.

¬ случае правильного показа всех предметов задаетс€ вопрос, обращенный непосредственно к ребенку: Ђј это чей платочек (лен≠точка, машинка)?ї  ак правильный принимаетс€ ответ в виде жеста, которым ребенок указывает на себ€.

10)Ђќдин и многої

«адание направлено на вы€вление уровн€ сформированности у ребенка элементарных количественных представлений.

ќборудование: любой счетный материал.

ѕроведение обследовани€

Ћогопед просит ребенка вз€ть у него с ладони один предмет (на≠пример, фишку или счетную палочку). «атем Ч еще один и еще один.  огда перед ребенком лежат несколько одинаковых предме≠тов, на стол в некотором отдалении кладут один аналогичный предмет и задают вопросы: Ђ√де одна палочка?, Ђ√де много пало≠чек?ї «атем дл€ контрол€ правильного выполнени€ инструкции можно попросить: Ђƒай маме много палочекї, Ђƒай мне одну па≠лочкуї.

11) Ђ—лушаем рассказї

«адание направлено на вы€вление уровн€ понимани€ ребенком короткого рассказа.

ќборудование: детска€ книжка с простыми и пон€тными ре≠бенку картинками.

ѕроведение обследовани€

¬зрослый кладет перед ребенком книжку, листает ее, расска≠зыва€ простыми предложени€ми о том, что нарисовано на картин≠ках: Ђ«айка проснулс€. —олнышко смотрит в окошкої.

«атем ребенку задают вопросы по картинкам: Ђ√де?.. ѕока≠жи...ї. ≈сли ребенок легко показывает называемых героев и их действи€ на картинках, можно попробовать задать ему вопросы: Ђ то это?ї, Ђ„то делает зайка?ї.

¬ случае выраженных затруднений или нежелани€ ребенка смотреть книжку, можно ограничитьс€ 1-2 картинками и попро≠сить, чтобы ребенок повторил указательный жест, возглас, звуко≠подражание, облегченное слово, короткое слово, короткую фразу сразу после произнесени€ ее логопедом.

јнкета дл€ родителей

¬о врем€ обследовани€ ребенка маме малыша следует предло≠жить дл€ заполнени€ анкету дл€ родителей, котора€ ориентиро≠вана на вы€вление наиболее типичных причин и характерных про€влений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста. ќбъективна€ часть анкеты включает традиционный перечень воп≠росов, касающийс€ течени€ беременности и родов, особенностей периода новорожденности и т.п.

ќднако в анкету включены и вопросы, направленные на опре≠деление предпосылок формировани€ полноценного речевого обще≠ни€. Ёти вопросы чередуютс€ с традиционными: например, при сборе анкетных данных о ребенке необходимо отметить не только, какой по счету этот ребенок в семье, но и указать возраст родите≠лей на момент рождени€ ребенка, полный перечень людей, непос≠редственно проживающих с ребенком, возраст братьев и сестер, на≠личие родственников-левшей. ¬ беседе с родител€ми после запол≠нени€ ими анкеты следует уточнить, кто проводит больше всего времени с ребенком в течение дн€, какой стиль общени€ с ребен≠ком предпочтительно использует взрослый.

 ак правило, наиболее типичной парой, в которой осуществл€≠етс€ общение, €вл€етс€ диада Ђмать Ч дит€ї. ћногие матери нео≠сознанно используют императивный стиль в общении со своим ре≠бенком, преимущественно формулиру€ свои высказывани€, обра≠щенные к ребенку, как пр€мое указание, приказ. ¬ их речи пре≠обладают побудительные высказывани€: ЂЌе трогай!ї, Ђ—иди спо≠койно!ї, Ђƒай сюда игрушку!ї и т.д. ƒругие матери более склонны вести беседу со своим ребенком, обраща€сь к нему с вопросами или рассказыва€ о происход€щем вокруг Ч это так называемый декларативный стиль общени€.

— точки зрени€ логопеда каждый из этих стилей может иметь свои негативные и положительные стороны, в зависимости от конкретной ситуации общени€. Ќапример, если мама только рассказывает ребенку о происход€щем вокруг него, и при этом так увлекаетс€ рассказом, что начинает употребл€ть много не≠пон€тных ему слов, отвлеченных пон€тий, не забот€сь о том, чтобы малыш сам попробовал потрогать заинтересовавший его предмет, поиграл с ним вместе с мамой, то это чаще всего не при≠ведет к по€влению у малыша новых слов. Ќаоборот, дети мате≠рей, придерживающихс€ директивного стил€ общени€, часто довольно неплохо ориентируютс€ в окружающей действитель≠ности, понимают значительное число слов и умеют выполн€ть не только простые, но и сложные речевые инструкции. ќднако они могут не ответить на довольно простой вопрос, сформули≠рованный в нетипичном дл€ их матери стиле: Ђ√де машинка?ї, хот€ инструкци€: Ђƒай (принеси) машинкуї будет выполнена ими безошибочно.

Ћогопеду во врем€ обследовани€ следует варьировать стиль своего общени€ с малышом, стара€сь получить от него как можно больше правильных ответов или положительных реак≠ций.

Ќекоторые вопросы в анкете сформулированы так, что ответ на них может косвенно указать на ранние про€влени€ невроло≠гической или психопатологической симптоматики в истории раз≠вити€ ребенка (судороги при высокой температуре, слабость со≠сательного рефлекса, нарушени€ сна или отказ от него, не смот≠рит в глаза собеседнику, двигаетс€ неловко). —имптомы наруше≠ний коммуникабельности, психомоторные отклонени€ от нор≠мального развити€, вы€вленные в ходе такого анкетировани€, имеют предварительный характер и должны быть подтверждены другими специалистами (психоневрологом, психологом, невропа≠тологом).

÷елесообразно также рекомендовать родител€м сделать ребен≠ку дополнительное обследование головного мозга, если с момента последнего обследовани€ прошло более 6 мес€цев или такое обсле≠дование вообще не проводилось.

ѕоследний блок вопросов, относ€щийс€ к особенност€м фор≠мировани€ игровой де€тельности ребенка, традиционно отно≠ситс€ к компетенции детского психолога. ќднако они включе≠ны в анкету дл€ получени€ логопедом дополнительной инфор≠мации о том, как родители организуют досуг своего малыша, иг≠рает он один или вместе с мамой, в какие игры и с какими иг≠рушками, сколько времени родители удел€ют развитию своего' ребенка.

—оздать нормальную речевую среду, благопри€тную, эмоцио≠нально окрашенную обстановку естественного общени€ взрослого и ребенка поможет активное включение родителей в процесс сти≠мулирующего развити€ вербальной коммуникации. ѕрежде всего следует предложить родител€м дл€ заполнени€ опросник, пред≠ставл€ющий собой список наиболее часто употребл€емых детьми первых слов, Ч это €вл€етс€ одним из эффективных приемов по≠лучени€ дополнительной информации о речевом развитии конк≠ретного ребенка (с. 223Ч232).

ƒанный опросник, в отличие от своего прототипа, ориен≠тирован на ребенка с отклонени€ми речевого развити€, поэто≠му он не содержит ссылок на определенный возраст, а может быть использован в различных вариантах дл€ детей разного возраста.

Ќачальный детский лексикон при всех индивидуальных разли≠чи€х между детьми содержит стандартный набор пон€тий, кото≠рые можно условно разделить на несколько основных словарных групп (наименование окружающих ребенка людей, звукоподража≠ни€, названи€ птиц и животных, игрушек, продуктов питани€ и т.п.). »звестно, что по€влению слова в активном словарном за≠пасе предшествует его адекватное понимание и устойчивое пред≠метное соотнесение в реальной действительности. —ледовательно, если логопед адресует этот опросник родител€м ребенка с бедным словарным запасом, то наиболее значимыми показател€ми дл€ него будут:

Ч количественный и качественный состав пассивного словарного запаса ребенка;

процентное соотношение между первыми словами и объе≠мом пассивного словар€ по каждой из основных словар≠ных групп;

Ч наличие в окружающей ребенка обстановке ситуации, од≠нозначно требующей номинации €влени€ или предмета в
соответствии с коммуникативными потребност€ми (праг≠матический фактор);

Ч частотность ситуаций, в которой это слово следует упот≠ребл€ть.

”словно прин€в предложенный в опроснике перечень слов за 100%, логопед сможет легко вычислить процентное соотношение между активным и пассивным словарным запасом. Ќесмотр€ на неизбежные ошибки и погрешности, допускаемые родител€ми при заполнении опросника, в целом он довольно точно отражает реаль≠ное речевое развитие ребенка.

 ак правило, чем старше ребенок с ограниченным экспрессив≠ным словарным запасом, тем контрастнее соотношени€ объемов пассивного и активного словар€ в отдельных группах слов.

Ќапример, ¬адим –., 2 г. 10 мес: Ђпродукты питани€ї Ч 91% к 7%, Ђдом и домашнее оборудованиеї Ч 87% к 3%. ” ребенка с речевым развитием, близким к возрастной норме (мы анализиро≠вали детей в возрасте, близком к так называемому Ђлексическому взрывуї: в 1 г. 9 мес. Ч 1 г. 11 мес), это соотношение выгл€дит значительно лучше. ≈гор.  ., 1 г. 9 мес: Ђпродукты питани€ї 49% к 13%, Ђдом и домашнее оборудованиеї Ч 60% к 16%.

 ачественный анализ данного опросника может указать на очевидные перспективы наращивани€ активного словарного за≠паса у конкретного ребенка: называние любимых лакомств в процессе еды, усвоение слов, регулирующих основные режим≠ные моменты.

Ќастораживающими факторами неблагополучи€ в речевом раз≠витии €вл€ютс€:

Ч чрезмерное количество звукоподражательных слов у
ребенка старше 18 мес€цев при практически полном
отсутствии с его стороны попыток имитации Ђвзрослыхї слов;

Ч обилие многочисленных недифференцированных жестов,
нос€щих не коммуникативную, а агрессивную направ≠ленность;

Ч нав€зчивые требовани€ недоступного предмета с помощью нечленораздельного мычани€.

Ќапример, »ль€ —, 1 г. 11 мес: из 15 слов Ч 14 звукоподра≠жательных, причем одним звукоподражанием ребенок обознача≠ет много значений. Ќапример, Ђав-авї: собака, волк, ла€ть, ку сать, страшно, отдай. ¬ последнем случае мальчик сначала Ђла€лї на детей в €сельной группе, а затем кусал сверстников в щеку или спину, отнима€ понравившуюс€ игрушку. ¬ случае вы≠раженных отклонений в поведении такого ребенка логопедическое заключение следует формулировать только после обследовани€ ре≠бенка детским психологом, психоневрологом и невропатологом.

≈сли логопед сможет осуществить наблюдение за поведением и де€тельностью ребенка в естественных услови€х (движение, игра, еда, прогулка и т.п.), а не только в ходе выполнени€ специ≠альных заданий, то это поможет более адекватно оценить инфор≠мацию, полученную от родителей, котора€ часто достаточно субъективна. Ётим же цел€м служит изучение медицинской доку≠ментации, беседа с воспитателем €сельной группы, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом, а также ознакомление с педагогической характеристикой, кото≠рую по запросу логопеда могут предоставить из детского дошколь≠ного учреждени€.

“олько на основе анализа всей доступной информации следует готовить логопедическое заключение о состо€нии речевого разви≠ти€ ребенка раннего возраста.

’орошо известно, что особую сложность дл€ дифференциаль≠ной диагностики представл€ет отграничение такой формы речево≠го дизонтогенеза, как задержка речевого развити€, от стойких системных расстройств (нарушений) €зыка и речи у детей пред≠дошкольного возраста (1-3 года).

¬ наиболее общем виде к системному речевому расстройству можно отнести стойкое нарушение или девиантное развитие в таких област€х, как усвоение основных форм родного €зыка (фонологических, морфологических и синтаксических) и его со≠держани€ (семантический аспект), а также неадекватное функ≠циональное использование речевых средств дл€ организации полноценной коммуникации (прагматический аспект). ќднако характер про€влений этих нарушений различаетс€ и св€зан, прежде всего, с возрастом ребенка, обратившегос€ за логопеди≠ческой помощью, степенью т€жести у него раннего очагового по≠вреждени€ мозга или хронической церебральной недостаточно≠сти, компенсаторными возможност€ми его организма при про≠ведении своевременных медицинских меропри€тий, а также индивидуально-личностными особенност€ми развити€ конкрет≠ного ребенка.

Ћогопедическое заключение о речевом развитии ребенка ранне≠го возраста коренным образом отличаетс€ от общеприн€той в детской логопедии терминологии дл€ детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейс€ функцией в ее сензитивном перио≠де становлени€. ѕричем Ђфункциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных средств, €вл€етс€ совместна€ де€тельность взрослого и ребенкаї (A.M. Ўахнарович, ¬.». √олод, 1986. Ч —. 52).

–анимость речевой функции у детей раннего возраста обуслов≠лена комбинаторным воздействием:

Ч резидуально-органических факторов пери-, пре-, натального поражени€ ÷Ќ—, которые оказывают патологическое вли€ние на процессы роста и функционального раз≠вити€ головного мозга;

Ч особенностей эмоционального контакта ребенка и матери;

Ч специфики коммуникативных потребностей ребенка в
различных ситуаци€х воспитани€ (семь€, детский дом,
€сли Ч сад и т.д.);

Ч речи воспитывающего взрослого, обращенной непосред≠ственно к ребенку (Ђинпутаї);

Ч окружающей среды как основного источника получени€
ребенком информации об окружающем мире в процессе
практической де€тельности.

  вли€ющим на становление речевой функции факторам мож≠но также отнести более поздние поражени€ ÷Ќ— травматическо≠го или инфекционного генеза, интоксикации, т€желые соматичес≠кие инфекции, осложненные психотравмирующими ситуаци€ми (разлука с матерью, болевой шок), даже если они имели времен≠ный, а не посто€нный характер.

¬ зависимости от того, какие факторы €вл€ютс€ ведущими в механизме возникновени€ отклонений в речевом развитии, формулируетс€ и логопедическое заключение. Ќапример, если малыш воспитываетс€ в доме ребенка, где он комплексно обсле≠дуетс€ и динамически наблюдаетс€ в течение длительного вре≠мени группой специалистов (педиатор, невропатолог, психолог, логопед-дефектолог), то целесообразно придерживатьс€ вариан≠тов заключени€ логопеда, разработанных ё.ј. –азенковой дл€ детей 1-го и 2-3-го годов жизни: возрастна€ норма (развитие речи в пределах возрастной нормы), развитие речи с опережени≠ем, отставание (незначительное, значительное, выраженное) в развитии речи у ребенка с диагнозом... (указываетс€ клиничес≠кий диагноз).

Ћогопедическое заключение о речи ребенка, оставшегос€ без попечени€ родителей, даетс€ после сопоставлени€ его речевого развити€ со схемой системного развити€ нормальной детской речи и с опорой на показатели нервно-психического развити€ детей первых трех лет жизни, разработанные Ё.Ћ. ‘рухт,  .Ћ. ѕечора, √.¬. ѕантюхиной под руководством Ќ.ћ. јксариной (1996).

ѕредпосылки формировани€ понимани€ речи и по€влени€ активной речи у детей, воспитывающихс€ вне семьи, завис€т от многочисленных неблагопри€тных вли€ний социальных и ме≠дицинских факторов. “аким образом, в этой социальной груп≠пе с достаточной степенью веро€тности можно говорить о дизонтогенезе речевого развити€, про€вл€ющемс€ в форме отсутстви€ или слабости ранних вокализаций, неполноценности стадий гукань€, гулени€, лепета, поздних сроках по€влени€ первых слов, короткой фразы, инициативного диалога и т.д. ѕри отсут≠ствии своевременного коррекционного воздействи€ такие откло≠нени€ от нормального речевого развити€ могут обусловливать про€влени€ общего недоразвити€ речи в младшем дошкольном возрасте.

ќднако необходимо учитывать, что данные о речевом развитии дл€ каждого эпикризного периода основываютс€ на сложивших≠с€ представлени€х об идеальной модели речевого онтогенеза и поэтому могут существенно варьироватьс€ в реальных услови€х формировани€ речи у конкретного ребенка (ќ.≈. √рибова, 2001).

ѕри проведении обследовани€ ребенка, воспитывающегос€ в семье, основной целью логопеда €вл€етс€ вы€вление индивиду≠альных проблем в развитии детской речи. ќднако речевое разви≠тие ребенка раннего возраста неразрывно св€зано с его когнитив≠ным развитием, а исследование развити€ детской речи невозмож≠но без анализа предметно-практической де€тельности (—.Ќ. ÷ей≠тлин, 2000. Ч —. 9). ѕоэтому об€зательным условием адекватной диагностики речевого развити€ ребенка €вл€етс€ его параллель≠ное обследование у детского психолога. Ёто необходимо дл€ сопо≠ставлени€ всех линий развити€ (двигательного, сенсорного, ум≠ственного, эмоционального, речевого), а также дл€ объективного анализа в соответствии с возрастом процессов формировани€ на≠выков поведени€, самообслуживани€ и игровой де€тельности у ребенка с отклонени€ми в развитии речи. “олько на основе всесто≠роннего анализа основных показателей развити€ ребенка раннего возраста, проведенного детским психологом в услови€х детской поликлиники, детского дошкольного учреждени€, специализиро≠ванного психолого-педагогического центра, логопед сможет адек≠ватно оценить индивидуальные речевые проблемы в развитии дет≠ской речи. Ќаиболее типичные формы отклонений:

Ч неосложненна€ задержка и речевого развити€ (ребенок
говорит несколько лепетных слов, у него не по€вл€ютс€
новые слова при достаточно гармоничном развитии дру≠гих функций);

Ч задержка речевого развити€ при равномерном характере
нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной,
эмоциональной и т.п.): пассивный словарь ограничен эле≠ментарными бытовыми пон€ти€ми, ребенок с трудом вы≠полн€ет задани€ типа ЂЌайди такой же кубикї, Ђѕокажи такую же картинкуї;

Ч груба€ задержка речевого развити€ при парциальных на≠
рушени€х в других сферах (ребенок демонстрирует край≠
не низкую речевую активность при достаточном объеме
пассивного словар€, нередко при пр€мом обращении к
нему €рко про€вл€ет речевой негативизм);

Ч задержка речевого развити€ в структуре сложного дефек≠та (например, –ƒј).

–ассматрива€ задержку речевого развити€ как в принципе об≠ратимое состо€ние, мы рекомендуем примен€ть этот термин дл€ обо≠значени€ возможности единого феноменологического подхода к от≠клонени€м в развитии речи на ранних стади€х ее формировани€.

јвторитетные специалисты в области коррекционной педагоги≠ки считают, что часть детей, имеющих на определенном возраст≠ном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических зан€тий могут полностью пре≠одолеть свой речевой дефект (Ќ.—. ∆укова, ≈.ћ. ћастюкова, “.Ѕ. ‘иличева, 1990). ѕоложительный эффект от логопедической работы многократно усиливаетс€ при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействи€ на развитие речи ребенка.

¬ то же врем€ лингвистические наблюдени€ за онтогенезом дет≠ской речи демонстрируют достаточно широкий разброс как в сро≠ках ее становлени€, так и в индивидуальных стратеги€х овладе≠ни€ ребенком родным €зыком. ѕоэтому во всех случа€х семейно го воспитани€ целесообразно придерживатьс€ м€гких формулиро≠вок при первичной диагностике отклонений от нормального хода речевого развити€ у детей раннего возраста. Ётим мы подчеркива≠ем не только огромные компенсаторные возможности развивающе≠гос€ детского организма, но и существенную роль специально орга≠низованной педагогической работы по преодолению нарушений в развитии речи на ранних этапах ее становлени€.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-18; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 414 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

ƒва самых важных дн€ в твоей жизни: день, когда ты по€вилс€ на свет, и день, когда пон€л, зачем. © ћарк “вен
==> читать все изречени€...

1404 - | 1286 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.08 с.