Увеличение сети дифференцированных специальных учреждений.

Трудности их существования в военные годы (начало-середина хх в.)

Первая четверть прошедшего столетия характеризуются увеличением числа специализированных учреждений и их дальнейшей дифференциацией по типам нарушений. В основном это школы для глухих, слепых, умственно отсталых, а также новые учебные заведения нля оказания помощи детям и подросткам с сочетанными нарушенИЯМИ (слепоглухим). Школа для слепоглухих детей открывается в 1901 г. в Эдинбурге (Шотландия).

Совершенствование законодательства в основном касается умственно отсталых детей и подростков.

В 1904-1905 учебном году в стране насчитывалось 152 специальные школы для умственно отсталых детей и подростков в 36 городах, обучались в них 7400 школьников; к 1913 г. школ бьшо уже 177, а учеников - 125002.

В этом же году английский парламент принял «Закон О дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах и о некоторых поправках к законам о душевнобольных», который касался в основном проблем глубоко умственно отсталых - определения и соблюдения прав этих людей.

В законе бьто сформулировано понятие «умственная отсталость»; выделены разные степени этого состояния; регламентированы правила помещения таких людей в учреждения; дано указание о защите их прав (от посягательств родственников); указаны меры, направленные на охрану общества от асоциальных действий умственно отсталых.

Важным, с юридической точки зрения, было введение этим законом порядка, который исключал возможность каких-либо имущественных злоупотреблений со стороны родственников, утверждал необходимость тщательного обследования индивида для постановки правильного диагноза, а также контроль со стороны судебных органов за проведением обследования. Вместе с тем оговаривалось, что если действия умственно отсталого социально опасны, он мог быть помещен в закрытое учреждение.

В законодательстве 1914 г. перечислялись основные типы учреждений для умственно отсталых детей и подростков - детские сады, специальные классы при обычных школах, специальные школы с Н-летним сроком обучения, приюты для глубоко отсталых. для детей из бедных семей, независимо от степени отсталости, создавались приюты при специальных школах.

Вновь были пересмотрены и уточнены сроки обязательного обучения умственно отсталых детей от 5 до 16 лет. В приютах для глу боко отсталых их могли содержать до 16 лет. Тех, кто перерастал ЭТОт возраст, переводили в специальные колонии для взрослых слабоумHbIX. При этом В одних колониях содержались те, кто был способен к профессиональному обучению, в других - необучаемые люди, нуждающиеся в постоянном уходе.

I Объясняется это многочисленностью данной категории, а также недоста точно четким определением понятийной и теРМИi-!.ологическоЙ базы.

2 Большая заслуга в развитии в Англии специального образования принад лежит «Национальной ассоциации в помощь дефективным детям,>, созданно~i в 1903 г. и существующей до наших дней. Ассоциация активно влияет на адми нистративные учреждения, побуждая их открывать новые специальные школы отслеживает судьбы выпускников, помогает им в трудоустройстве.

Тем не менее уже в эти годы начинает проявляться тенденция к обучению детей и подростков со слабо выраженными сенсорными дефектами в общеобразовательных школах.

В 1900 г. общее число учащихся британских школ глухих детей составляло 3745 человек и оставалось стабильным до Второй мировой войны. В 1911 г. учреждается Королевский Национальный институт для глухих. В 1919 г. в Манчестерском университете была создана первая в мире кафедра сурдопедагогики, которая получила всемирную известность не только благодаря отличной подготовке сурдопедагогов, но в большей степени из-за проводимых исследований. Наиболее значимыми из них руководил сэр Александр Эвинг. Его совместная с супругой Иреной деятельность бьта направлена на изу'Iение возможностей ранних выявления, диагностики и оказания педагогической помощи детям, имеющим нарушения слуха. Кульминацией «Эры Эвинга» стал международный Конгресс по современному образованию глухих, проведенный в Манчестере в 1958 г.

Согласно опубликованным материалам, английские специальные школы в первой четверти хх в. производили хорошее впечатление на посещавших их специалистов, в том числе наших соотечественников (Н. В. Чехова, Е. В. Герье, Р. П.Ландберга и др.).

Успешная работа специальных школ Англии в первой четверти хх века во многом обеспечивалась прекрасным составом учителей. К работе в специальных школах привлекались лучшие педагоги обычных школ, обладавшие выдержкой, чуткостью, умением увлечь детей разнообразными занятиями.

В период между двумя войнами (Первой и Второй мировой) развитие специального образования происходило довольно медленно, и все меньше удовлетворяло имеющиеся в нем потребности. Под новые школы, как правило, отводились малоприспособленные помещения; ошущался острый недостаток в учителях. Сказанное было особенно

арактерно для учреждений, находившихся в ведении государства, так как положение, сложившееся в стране в результате наступившего соI~иально-экономического кризиса, неизбежно привело к ослаблению IIнимания к проблемам образования.

Немногочисленные законодательные акты, принятые в отношении людей с ограниченными возможностями разных категорий и организации их обучения, отражали тенденции к дифференциации (прежде всего, это касалось умственно отсталых детей и подростков). В «Акте об образованию> (1921 г.) указывалось, что умственно отста)1 ые дети должны обучаться только в специальных школах или в спецИальных классах.

I Такое решение было вызвано изменением точки зрения на происхождение)lаIlНОГО состояния: если в начале столетия легкие степени умственной отста'!Ости считались обратимыми, то впоследствии бьшо доказано, что умственная orсталость - это «не поддающаяся изменениям особенность отдельных людей» (Ilаттерн А., 1981).

В начале 1925 г. правительство распространило циркуляр, призывавший соблюдать «Закон об обязательном обучении умственно отсталых детей».

Вместе с тем поиск форм для обучения «особых» детей отдельных категорий продолжался. В 1929 г. Комитет труда предложил найти методы реализации системы образования для тех, кто по различны м причинам бьш не в состоянии посещать школу. Возникла настоятельная необходимость взаимосвязям и взаимодействия между общим и специальным образованием как на законодательном, так и на административном уровнях. Специальные школы признавались полезной «разновидностью» общеобразовательных школ.

В годы Второй мировой войны проблемы, связанные с организацией специального образования, как и многие другие аспекты жизнедеятельности страны, усугублялись. Число детей и подростков с нарушениями развития неизбежно возрастало, усложнялись сами проявления дефектов. Назрела потребность систематизации выявленных отклонений с целью разработки адекватных методов и форм оказания помощи. Все это зависело от активной целенаправленной деятельности органов просвещения в области специального обучения.

В 1944 г. Министерством просвещения бьш принят новый «Акт об образовании». В нем указывались следующие задачи: упорядочение системы специального образования, дифференцирование ее в соответствии с особенностями состояний и возможностей детей; диагностическое определение категорий детей, нуждающихся в специальном обучении. При этом было расширено количество категорий «особых» детей и подростков. Свод правил, принятых в 1945 г., признал наличие ll-ти таких категорий. В 1953 г. эта цифра была уменьшена до 10 в связи с включением детей, страдающих диабетом, в число физически ослабленных: слепые, слабовидящие, глухие, слабослышащие, нервные, эпилептики, физически ослабленные, с нарушением речи, педагогически запущенные, «недоразвитые».

Этот закон, так же, как и все предыдущие, обязывал местные органы школьного управления обеспечивать детей и подростков с ограниченными возможностями специальным образованием. Специальные школы признавались основной, наиболее адекватной формоii их обучения. Вместе с тем впервые официально закреплялось право детей с различными нарушениями (в частности, слепых, глухих, больных эпилепсией, физически недоразвитых и детей с афазией) учиться в обычных школах при условии наличия в них соответству ющей образовательной среды.

Несмотря на прогрессивную в целом направленность данного закона, он, тем не менее, усугубил и без того сложную ситуацию в специальном образовании. Прежде всего неизбежно складывалИСь две параллельные системы образования: на базе собственно специ альных школ и на базе школ общеобразовательных (без учета доволь но многочисленных частных школ).

Кроме того, признавалось, хотя и негласно, что специальные школы предназначались для обучения детей с умственной отсталостью, в то время как «особые» дети остальных категорий могли учиться в обычных школах.

Но в послевоенные годы нелегким оказалось и положение общеобразовательных школ, которым приходилось бороться и с внешними трудностями, и с нехваткой квалифицированных педагогов. Здесь старались обеспечить «проблемных» детей, которые сюда попадали, обучением, соответствующим их возможностям. Это не всегда удавалось: не хватало необходимых специалистов, не бьшо условий для индивидуальной работы, приходилось считаться с очевидным нежеланием обычных учителей брать на себя дополнительные обязанности.

Ситуацию, связанную с организацией специального образования, значительно осложняло чрезвычайно расширенное толкование понятия «умственная отсталость». Согласно закону об образовании, к умственной отсталости помимо всех вариантов интеллектуальных нарушений бьша отнесена и педагогическая запущенность. В официaльHыx документах одним из основных показателей для определения ребенка в систему специального образования считалась школьная неуспеваемость. Такой подход приводил к значительному расширению показателей умственной отсталости, неизбежному увеличению количества детей, причисляемых к этой категории, а также к росту числа специализированных учреждений.

По данным Министерства просвещения Англии за 1945-1955 гг., умственно отсталые дети составили 11 % от общего числа учащихся в возрасте от 5 до 15 лет. (Обычно среднестатистический показатель для всех стран колебался в пределах 2- 3 %.) В 1950 г. в специальных школах учились 12755 детей; в интернатах находились 4292 человека; в 1953 г. за этими школами числились уже 22993 человека, а в списках ожидания состояли еще 13 360. По данным 1959 г., в специальном образовании нуждались 43 338 детей, а в таких учреждениях училась 31 тыс. детей.

В середине 50-х гг. прошедшего столетия структура специального образования более или менее оформилась и в таком виде она существовала до середины 70- начала 80-х ГГ., включая следующие типы учреждений: специальные школы-интернаты; дневные специальные школы; специальные классы ПРИ общеобразовательных школах; специализированные детские сады.

Благодаря исследованиям А.Эвинга раннюю помощь глухим детям в Англии начали оказывать уже в начале 50-х П., т.е. на 15 лет раньше, чем в среднем по европейским странам. По данным т. А. Басиловой, в 1952 г. в Великобритании приступили к обучению слепоглухих: несколько педагогов, прошедших стажировку в школе для слепых им. К. Перкинса (Нью-Йорк), занялись обучением двух слепоглухих учеников (Кондоверская школа, Лондон).

Впоследствии здесь образовалось специальное отделение, куда принимали слепоглухих детей и подростков в возрасте от 6 до 18 лет. В течение длительного времени эта школа оставалась единственным подобным учреждением в стране, однако к концу прошедшего столетия их бьто уже шесть, жили и учились в них 120 человек.

Профессиональное образование не входило в задачи специальных школ. Трудовую подготовку их выпускники получали в специализированных центрах. Не сушествовало также и государственной системы трудоустройства окончивших специальные школы - этим занимались различные общественные организации.