Увеличение сети дифференцированных специальных учреждений.

Трудности их существования в военные годы (начало-середина хх в.)

Первая четверть прошедшего столетия характеризуются увеличе­нием числа специализированных учреждений и их дальнейшей диф­ференциацией по типам нарушений. В основном это школы для глу­хих, слепых, умственно отсталых, а также новые учебные заведения нля оказания помощи детям и подросткам с сочетанными наруше­нИЯМИ (слепоглухим). Школа для слепоглухих детей открывается в 1901 г. в Эдинбурге (Шотландия).

Совершенствование законодательства в основном касается ум­ственно отсталых детей и подростков.

В 1904-1905 учебном году в стране насчитывалось 152 специаль­ные школы для умственно отсталых детей и подростков в 36 городах, обучались в них 7400 школьников; к 1913 г. школ бьшо уже 177, а учеников - 125002.

В этом же году английский парламент принял «Закон О дальней­ших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умствен­но дефективных лицах и о некоторых поправках к законам о душев­нобольных», который касался в основном проблем глубоко умствен­но отсталых - определения и соблюдения прав этих людей.

В законе бьто сформулировано понятие «умственная отсталость»; выделены разные степени этого состояния; регламентированы пра­вила помещения таких людей в учреждения; дано указание о защи­те их прав (от посягательств родственников); указаны меры, направ­ленные на охрану общества от асоциальных действий умственно от­сталых.

Важным, с юридической точки зрения, было введение этим зако­ном порядка, который исключал возможность каких-либо имуще­ственных злоупотреблений со стороны родственников, утверждал необходимость тщательного обследования индивида для постановки правильного диагноза, а также контроль со стороны судебных орга­нов за проведением обследования. Вместе с тем оговаривалось, что если действия умственно отсталого социально опасны, он мог быть помещен в закрытое учреждение.

В законодательстве 1914 г. перечислялись основные типы учреж­дений для умственно отсталых детей и подростков - детские сады, специальные классы при обычных школах, специальные школы с Н-летним сроком обучения, приюты для глубоко отсталых. для де­тей из бедных семей, независимо от степени отсталости, создавались приюты при специальных школах.

Вновь были пересмотрены и уточнены сроки обязательного обу­чения умственно отсталых детей от 5 до 16 лет. В приютах для глу боко отсталых их могли содержать до 16 лет. Тех, кто перерастал ЭТОт возраст, переводили в специальные колонии для взрослых слабоумHbIX. При этом В одних колониях содержались те, кто был способен к профессиональному обучению, в других - необучаемые люди, нуждающиеся в постоянном уходе.

I Объясняется это многочисленностью данной категории, а также недоста точно четким определением понятийной и теРМИi-!.ологическоЙ базы.

2 Большая заслуга в развитии в Англии специального образования принад лежит «Национальной ассоциации в помощь дефективным детям,>, созданно~i в 1903 г. и существующей до наших дней. Ассоциация активно влияет на адми нистративные учреждения, побуждая их открывать новые специальные школы отслеживает судьбы выпускников, помогает им в трудоустройстве.

Тем не менее уже в эти годы начинает проявляться тенденция к обучению детей и подростков со слабо выраженными сенсорными дефектами в общеобразовательных школах.

В 1900 г. общее число учащихся британских школ глухих детей составляло 3745 человек и оставалось стабильным до Второй миро­вой войны. В 1911 г. учреждается Королевский Национальный инсти­тут для глухих. В 1919 г. в Манчестерском университете была созда­на первая в мире кафедра сурдопедагогики, которая получила все­мирную известность не только благодаря отличной подготовке сур­допедагогов, но в большей степени из-за проводимых исследований. Наиболее значимыми из них руководил сэр Александр Эвинг. Его со­вместная с супругой Иреной деятельность бьта направлена на изу­'Iение возможностей ранних выявления, диагностики и оказания пе­дагогической помощи детям, имеющим нарушения слуха. Кульмина­цией «Эры Эвинга» стал международный Конгресс по современно­му образованию глухих, проведенный в Манчестере в 1958 г.

Согласно опубликованным материалам, английские специальные школы в первой четверти хх в. производили хорошее впечатление на посещавших их специалистов, в том числе наших соотечественников (Н. В. Чехова, Е. В. Герье, Р. П.Ландберга и др.).

Успешная работа специальных школ Англии в первой четверти хх века во многом обеспечивалась прекрасным составом учителей. К работе в специальных школах привлекались лучшие педагоги обычных школ, обладавшие выдержкой, чуткостью, умением увлечь детей разнообразными занятиями.

В период между двумя войнами (Первой и Второй мировой) раз­витие специального образования происходило довольно медленно, и все меньше удовлетворяло имеющиеся в нем потребности. Под новые школы, как правило, отводились малоприспособленные помещения; ошущался острый недостаток в учителях. Сказанное было особенно

арактерно для учреждений, находившихся в ведении государства, так как положение, сложившееся в стране в результате наступившего со­I~иально-экономического кризиса, неизбежно привело к ослаблению IIнимания к проблемам образования.

Немногочисленные законодательные акты, принятые в отноше­нии людей с ограниченными возможностями разных категорий и организации их обучения, отражали тенденции к дифференциации (прежде всего, это касалось умственно отсталых детей и подростков). В «Акте об образованию> (1921 г.) указывалось, что умственно отста­)1 ые дети должны обучаться только в специальных школах или в спе­цИальных классах.

I Такое решение было вызвано изменением точки зрения на происхождение)lаIlНОГО состояния: если в начале столетия легкие степени умственной отста­'!Ости считались обратимыми, то впоследствии бьшо доказано, что умственная orсталость - это «не поддающаяся изменениям особенность отдельных людей» (Ilаттерн А., 1981).

В начале 1925 г. правительство распространило циркуляр, призывавший соблюдать «Закон об обязательном обуче­нии умственно отсталых детей».

Вместе с тем поиск форм для обучения «особых» детей отдельных категорий продолжался. В 1929 г. Комитет труда предложил найти методы реализации системы образования для тех, кто по различны м причинам бьш не в состоянии посещать школу. Возникла настоятель­ная необходимость взаимосвязям и взаимодействия между общим и специальным образованием как на законодательном, так и на адми­нистративном уровнях. Специальные школы признавались полезной «разновидностью» общеобразовательных школ.

В годы Второй мировой войны проблемы, связанные с организа­цией специального образования, как и многие другие аспекты жиз­недеятельности страны, усугублялись. Число детей и подростков с нарушениями развития неизбежно возрастало, усложнялись сами проявления дефектов. Назрела потребность систематизации выяв­ленных отклонений с целью разработки адекватных методов и форм оказания помощи. Все это зависело от активной целенаправленной деятельности органов просвещения в области специального обуче­ния.

В 1944 г. Министерством просвещения бьш принят новый «Акт об образовании». В нем указывались следующие задачи: упорядоче­ние системы специального образования, дифференцирование ее в соответствии с особенностями состояний и возможностей детей; диагностическое определение категорий детей, нуждающихся в спе­циальном обучении. При этом было расширено количество катего­рий «особых» детей и подростков. Свод правил, принятых в 1945 г., признал наличие ll-ти таких категорий. В 1953 г. эта цифра была уменьшена до 10 в связи с включением детей, страдающих диабетом, в число физически ослабленных: слепые, слабовидящие, глухие, сла­бослышащие, нервные, эпилептики, физически ослабленные, с на­рушением речи, педагогически запущенные, «недоразвитые».

Этот закон, так же, как и все предыдущие, обязывал местные органы школьного управления обеспечивать детей и подростков с ограниченными возможностями специальным образованием. Специ­альные школы признавались основной, наиболее адекватной формоii их обучения. Вместе с тем впервые официально закреплялось право детей с различными нарушениями (в частности, слепых, глухих, больных эпилепсией, физически недоразвитых и детей с афазией) учиться в обычных школах при условии наличия в них соответству ющей образовательной среды.

Несмотря на прогрессивную в целом направленность данного закона, он, тем не менее, усугубил и без того сложную ситуацию в специальном образовании. Прежде всего неизбежно складывалИСь две параллельные системы образования: на базе собственно специ альных школ и на базе школ общеобразовательных (без учета доволь но многочисленных частных школ).

Кроме того, признавалось, хотя и негласно, что специальные школы предназначались для обучения детей с умственной отстало­стью, в то время как «особые» дети остальных категорий могли учиться в обычных школах.

Но в послевоенные годы нелегким оказалось и положение обще­образовательных школ, которым приходилось бороться и с внешни­ми трудностями, и с нехваткой квалифицированных педагогов. Здесь старались обеспечить «проблемных» детей, которые сюда попадали, обучением, соответствующим их возможностям. Это не всегда уда­валось: не хватало необходимых специалистов, не бьшо условий для индивидуальной работы, приходилось считаться с очевидным неже­ланием обычных учителей брать на себя дополнительные обязанно­сти.

Ситуацию, связанную с организацией специального образования, значительно осложняло чрезвычайно расширенное толкование поня­тия «умственная отсталость». Согласно закону об образовании, к умственной отсталости помимо всех вариантов интеллектуальных нарушений бьша отнесена и педагогическая запущенность. В офици­aльHыx документах одним из основных показателей для определения ребенка в систему специального образования считалась школьная неуспеваемость. Такой подход приводил к значительному расшире­нию показателей умственной отсталости, неизбежному увеличению количества детей, причисляемых к этой категории, а также к росту числа специализированных учреждений.

По данным Министерства просвещения Англии за 1945-1955 гг., умственно отсталые дети составили 11 % от общего числа учащихся в возрасте от 5 до 15 лет. (Обычно среднестатистический показатель для всех стран колебался в пределах 2- 3 %.) В 1950 г. в специальных школах учились 12755 детей; в интернатах находились 4292 челове­ка; в 1953 г. за этими школами числились уже 22993 человека, а в списках ожидания состояли еще 13 360. По данным 1959 г., в специ­альном образовании нуждались 43 338 детей, а в таких учреждениях училась 31 тыс. детей.

В середине 50-х гг. прошедшего столетия структура специально­го образования более или менее оформилась и в таком виде она су­ществовала до середины 70- начала 80-х ГГ., включая следующие типы учреждений: специальные школы-интернаты; дневные специ­альные школы; специальные классы ПРИ общеобразовательных шко­лах; специализированные детские сады.

Благодаря исследованиям А.Эвинга раннюю помощь глухим де­тям в Англии начали оказывать уже в начале 50-х П., т.е. на 15 лет раньше, чем в среднем по европейским странам. По данным т. А. Басиловой, в 1952 г. в Великобритании приступили к обучению слепоглухих: несколько педагогов, прошедших стажировку в школе для слепых им. К. Перкинса (Нью-Йорк), занялись обучением двух слепоглухих учеников (Кондоверская школа, Лондон).

Впоследствии здесь образовалось специальное отделение, куда принимали слепо­глухих детей и подростков в возрасте от 6 до 18 лет. В течение дли­тельного времени эта школа оставалась единственным подобным учреждением в стране, однако к концу прошедшего столетия их бьто уже шесть, жили и учились в них 120 человек.

Профессиональное образование не входило в задачи специальных школ. Трудовую подготовку их выпускники получали в специализи­рованных центрах. Не сушествовало также и государственной систе­мы трудоустройства окончивших специальные школы - этим зани­мались различные общественные организации.