Таким образом, в современных условиях конфликтность образовательной реальности имеет тенденцию к разрастанию вглубь (конфликты становятся более острыми) и вширь (появляются новые виды конфликтов). Абсолютное большинство внутренних конфликтов образовательной реальности лишены конструктивного начала и являются либо деструктивными, либо бессмысленными, с точки зрения стратегических направлений развития высшего образования, и безнравственными, с точки зрения воспитания корпоративной культуры, профессиональной этики.
Но образование не просто противоречивое единство принципов, технологий, практик. Образование оказывается конфликтным в любой точке образовательного пространства–времени. Автор утверждает это, выделив для анализа структурные и динамические характеристики конфликтов: содержание и причины конфликтов; конфликтное пространство, или зоны конфликтов; конфликтное время; участников конфликтов, стили поведения в конфликтах. Основной конфликт в реальном мире образования – между жестко унифицированной системой информационного и дисциплинарного пространств и менталитетом основных субъектов образовательного процесса, работающих эффективно только в условиях индивидуальной интеллектуальной и организационной свободы. Конфликты отношений преподавателей и студентов, вузовской бюрократии, преподавателей и студентов, системы образования и субъектов образовательного процесса тормозят собственно образование, не способствуя выполнению им культуросберегающих, культуротранслирующих, просветительских, идеологических и педагогических функций.
«Социальный конфликт может быть определен как борьба из-за ценностей или претензий на статус, власть или ограниченные ресурсы, в которой целями конфликтующих сторон являются не только достижение желаемого, но также инейстрализация, нанесение ущерба или устранение соперника». (Л.Козер) Это понятие конфликта не подходит для описания и анализа конфликтов в образовательном процессе, поскольку ни преподаватели, ни студенты, ни вузовская бюрократия объективно не имеют мотивов, интересов и намерений действовать в ущерб друг другу. Проблемы делового общения субъектов образовательного процесса – трудности, нарушения, барьеры, конфликты – имеют свою специфику и собственные способы разрешения. Психологическая совместимость, личностная и групповая, определяется не столько отсутствием конфликтов, сколько способностью личности и группы их разрешать. В классической системе образования в отношениях между преподавателями и студентами конфликты неизбежны. Во-первых, в силу социально-ролевого, информационного и интеллектуального неравенства сторон, в результате которого одна имеет право не только оценивать другую, но и устанавливать правила этой оценки. Во-вторых, в силу естественного антагонизма поколений, усиленного конкретикой российской действительности. В-третьих, из-за объективно недостаточной формализованности образовательного процесса, когда субъективные взгляды и личные отношения сторон оказываются первичными по отношению к содержанию и цели делового общения между ними. В-четвертых, в силу нежелания сторон признать друг друга деловыми партнерами и равноправными субъектами образовательного процесса. По одному из определений, конфликт – это «наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов и обычно сопровождающийся негативными эмоциями»1. В других случаях конфликтом называется противоположность психологических установок, мировоззренческих позиций и поведения, доходящая до несовместимости, то есть неспособности партнеров продолжать совместную деятельность. Конфликт – ситуация, актуализирующая противоположные позиции сторон или демонстрирующая противоположные цели и средства разрешения существующей проблемы. В конфликтах образовательной реальности объективируются противоречия менталитетов, ценностных установок и поведенческих стилей. Конфликты субъектов образовательного процесса включают объективные основания (цели, интересы, позиции сторон), но в большей степени они имеют субъективные основания (отношения сторон и интерпретацию сторонами этих отношений).
Содержательно и формально конфликты субъектов образовательного процесса – преподавателей и студентов имеют свои особенности. Зона конфликта, как правило, неизменна – это информационное, коммуникативное и дисциплинарное пространство образования. В образовании конфликты бывают целевые, когда достижение победы делает результат абсолютным (студент претендовал на отличную оценку, но комиссия доказала ему, что он знает на "хорошо") и статусные (многоплановые и многосубъектные), о которых речь пойдет далее. Характерно, что в образовательном процессе конфликт практически неразрешим на уровне его прямых участников, а значит, эскалация конфликтов и привлечение третьей стороны неизбежны.
В образовательной реальности встречаются все виды конфликтов. Авторская классификация, или систематизация конфликтов в высшей школе, основана проводимых в течение пяти лет исследований взаимоотношений субъектов образовательного процесса, на результатах опросов преподавателей, администраторов и студентов, а также на личном опыте. Основным системообразующим признаком конфликта, позволяющим выделить определенный класс явлений, выступает его предмет.
Внутреннее содержание обычных конфликтов в системе высшего образования. Личностные конфликты – конфликты между противоречащими друг другу личностными установками. Оба субъекта образовательного процесса, как правило, оказываются заложниками собственных характеров. Так, преподаватель может быть очень добрым человеком и испытывать конфликт между собственным характером и необходимостью предъявлять к студенту достаточно жесткие требования и оценивать его знания по определенной системе. Студент может понимать, что сам он просто вспыльчив или тугодум, но при этом ощущать враждебность к преподавателю, который этого не замечает. Для студентов младших курсов характерен эмоциональный конфликт между внутренней установкой на доверительные и неформальные отношения с преподавателем и реальностью образовательного процесса как формального обмена услугами. Оба субъекта образовательного процесса в личностном плане оказываются и заложниками образовательной системы в целом. Например, в период идеологического давления со стороны КПСС преподаватель независимо от своих убеждений должен был изучать со студентами материалы всех съездов и пленумов ЦК. А сейчас преподаватель независимо от своих убеждений должен считать православное Рождество праздником и не назначать на этот день экзамен. Типичен конфликт между личной и корпоративной этикой: преподаватели в отношениях со студентами вынуждены принимать сторону вузовской бюрократии, поскольку зависят от нее больше, чем от последних. В институте может быть принята система жесткой дисциплины, а преподаватель является сторонником педагогики сотрудничества. Самый тяжелый внутриличностный конфликт – между собственным мнением о дисциплинарных порядках и о коллегах и профессиональной лояльностью. Как правило, преподаватели не признают со стороны студентов права критиковать других преподавателей, хотя между собой охотно обсуждают недостатки последних. Конфликт "преподаватель–студент" для коллеги – преподавателя и администратора – одинаково стрессовая ситуация, поскольку предполагает столкновение групповой морали и профессиональной этики с необходимостью признания существования конфликта, поиска его причин и путей выхода из него.
Межличностные конфликты – конфликты отношений между конкретными людьми, конфликты между отдельными частями группы, между руководителем и группой или между группой и ее членом. Чаще всего, деловые конфликты между преподавателем и студентом носят характер межличностного конфликта. Для студентов старших курсов характерны затяжные позиционные конфликты по поводу оценок, обусловленные с несогласованностью требований преподавателя с другими неформализованными составляющими образовательного процесса.
Межгрупповые конфликты – конфликты между группами. Преподаватель может спровоцировать подобный конфликт, если он выделяет некую группу студентов, например тех, кому разрешено досрочно сдать экзамены. Если кафедра, деканат, администрация занимают определенную позицию в отношении дисциплинарных порядков, вызывающую ответные действия студентов, – это также межгрупповой конфликт, поскольку в результате его развития в него, как правило, вовлекаются все новые участники. То есть межличностные конфликты преподавателей и студентов постоянно превращаются в межгрупповые.
Межведомственные конфликты – конфликты, обусловленные не личностными, а ведомственными интересами. В высшей школе это могут быть конфликты, косвенно затрагивающие интересы студентов: конфликты между "гуманитариями" и "технарями", между специальными и общеобразовательными кафедрами по поводу нагрузки, расписания, места цикла в учебном плане; конфликты между факультетами из-за ресурсов и помещений.
Если до сих пор рассматривались классически выделяемые виды конфликтов, содержательно имеющие свою специфику в высшей школе, то далее следует привести перечень конфликтов, возникающих именно в образовательном информационном, коммуникативном и дисциплинарном пространстве–времени. (Конфликты систематизированы по основным предметам конфликтов между преподавателями и студентами в высшей школе.)
1. Абсолютизация значения своего предмета в учебном процессе. Для преподавателей характерны две крайности: а) преувеличение загруженности студентов и их когнитивной беспомощности (не найдет книгу, не сможет все запомнить); б) преувеличение значения своего предмета, вернее, игнорирование факта существования других учебных дисциплин и заданий по ним. Причина конфликта – невежество рядового преподавателя, обычно не связанного с административной или методической работой, в отношении содержания учебных планов, форм контроля успеваемости, реальной загрузки студентов по расписанию и объема домашней самостоятельной работы. Как правило, данный конфликт протекает вяло. Исключение составляют случаи, когда преподаватель затрагивает интересы другого преподавателя (например, назначает контрольную работу на время зачета по другой дисциплине). Наиболее часто встречающаяся форма поведения обеих сторон в конфликте – приспособление. При этом уровень грамотности в отношении образовательного процесса со стороны преподавателя не повышается. На первый взгляд, этот вид конфликтов в высшей школе безвреден, его разрешение не развивает и не тормозит учебный процесс. Но он вскрывает неравномерность, а главное, субъективность оснований загруженности студента, демонстрирует дистанции и разрывы между преподавателями отдельных циклов, между преподавателями и студентами в коммуникативном и дисциплинарном пространстве.
2. Необоснованная требовательность. Отсутствие или смена правил игры; несоответствие требований значимости предмета, объему курса, возможностям студента. Поводом для развития конфликта такого рода является изменение требований в процессе обучения, а причиной – неадекватное поведение группы или методическая незрелость преподавателя, реже – внезапное изменение "правил игры" со стороны кафедры или деканата (введение лишнего экзамена). Дополнительной причиной конфликта может оказаться специфика психологического типа и поведенческого стиля преподавателя. Например, часто встречается преподаватель-садист, получающий удовольствие от власти над студентом, или преподаватель-халтурщик, который в последнюю минуту спохватывается, что не определил своих требований к экзамену или зачету. Конфликт протекает остро. Это один из самых тяжелых конфликтов, который к тому же носит целевой характер, то есть каждой стороне необходима победа для удовлетворения своих интересов и амбиций. В конфликте такого рода возможны все стили поведения: конфронтация вплоть до вмешательства высших инстанций; уклонение – в целях снизить уровень напряженности; компромисс – как предложение снять конфликт. Этот конфликт деструктивен, поскольку демонстрирует недостаточность учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Он деструктивен, поскольку субъективен по своей природе и отсутствуют объективные основы для его прогнозирования и профилактики. Он деструктивен, поскольку вызывается личностью, а разрешается снижением авторитета группы, предмета или цикла.
3. Смешивание профессиональных требований и моральных претензий. Причина конфликта – в неразрывной связи преподавательской деятельности с воспитанием. Отношения "учитель–ученик", "старший–младший", "знающий–обучаемый" провоцируют на синтез передачи знаний с передачей собственных ценностей и принципов. Основание конфликта – в несовпадении субкультур, в отсутствии со стороны студентов признания права со стороны старшего поколения, преподавателей (или именно этого преподавателя) их воспитывать, в необоснованном придании профессиональным требованиям характера моральных обязательств. Преподаватель-проповедник не воспринимается современной молодежью. Конфликт протекает вяло. Форма поведения в конфликте со стороны студентов – уклонение. Разрешение конфликта – в понимании несовпадения этики студента и этики преподавателя. Нельзя рассматривать профессиональные "игры" образовательного процесса через систему общечеловеческих этических заповедей. Например, преподаватель, чувствуя равнодушие студентов к своему предмету, начинает стыдить их за отсутствие потребности в информации или упрекать в неуважении к нему лично. Это вызывает глухое раздражение в студенческой группе, результатом которого скорее всего явится "голосование ногами" по поводу качества преподавания. Конфликт деструктивен, поскольку бесполезно пытаться трансформировать неформальное в формальное и оценивать и то и другое по одним и тем же критериям.
4. Нерегламентированные способы разрешения конфликтных ситуаций. Основание конфликта – принципиальная возможность появления нештатных ситуаций (например, пьяный студент или преподаватель; влюбленный студент; предложение взятки). Причина – психологическая неподготовленность субъектов образовательного процесса к управлению ситуацией и собой в условиях риска. Такие конфликты не часты, но остры, и поэтому особенно запоминаются. Формы поведения в конфликте – конкуренция, уклонение, приспособление в реальности оказываются дракой, шантажом, нарушением или закона, или, по меньшей мере служебной этики и субординации. Деструктивная функция данного конфликта – в разрушении дисциплинарного пространства образовательного процесса вплоть до вытеснения из него участников конфликта.
5. Нарушение ритуальных норм общения без согласия другой стороны. Основание конфликта – в нерегламентированности в высшей школе основных ритуальных форм общения между преподавателями и студентами. Причина – в непризнании студентов равноправной стороной образовательного процесса. Форма – унижение студентов. Способ поведения в конфликте обеих сторон – конфронтация.
6. Несовпадение ожиданий. В основе конфликта лежит несоответствие компетентности и требовательности преподавателя потребностям, уровню и ожиданиям студентов. Эти конфликты также протекают остро, в них помимо основных участников вовлекаются коллеги, руководство. Сложность выхода из конфликта заключается в том, что преподавательская некомпетентность чаще выражается в коммуникативной некомпетентности, то есть в неумении работать с аудиторией, а острота конфликта не позволяет обоим субъектам образовательного процесса рационально подойти к ситуации и управлять конфликтом.
На основании собственных эмпирических исследований, в том числе опросов, интервью и анализа студенческих контрольных работ (более 500), описывающих формы конфликтов между преподавателями и студентами, автор может выделить некоторые особенности восприятия межличностных и деловых отношений в образовательном процессе со стороны студентов.
