Материалы к практическим занятиям

ЗАНЯТИЕ 1. Анализ основных научных идей ученых - педагогов

ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ

КОМЕНСКИЙ Ян Амос (28.3.1592–15.11.1670, Амстердам), чешский педагог-гуманист, общественный деятель. Родился в семье члена протестантской общины Чешских братьев. Получил первоначальное образование в братской школе, в 1608—10 учился в латинской школе, затем в Херборнской академии, Гейдельбергском университете.

В 1627 г. приступил к созданию труда по дидактике, главный из которых назвал «Великой дидактикой» (1633–38).

Переехав в Амстердам, продолжал работу над начатым ещё в 1644 г. трудом «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих». Коменский считал, что всеобщее образование, создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма.

Вместе с тем в определении цели воспитания у Коменского отчётливо чувствуется влияние религиозной идеологии: он говорит о подготовке человека к вечной жизни.

Посколь­ку человек предста­вляет собой часть природы, то, по мне­нию Коменского, он должен подчиняться общим её законам и все педагогические средства должны быть природосообразными.

Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию вос­питания. Призывал давать всей моло­дёжи широкое универсальное образова­ние, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам – сначала родному, потом латинскому – как языку науки, культуры того времени.

Основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную.

Согласно отмеченной выше традиции, в начале своего труда автор не жалеет черной краски для описания реалий образования современной ему эпохи: «При образовании юношества большей частью применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов... Ибо обычно оставалось в пренебрежении то, что преимущественно должно было внедрять в умы, именно – благочестие и нравственность. Об этом, говорю я, во всех школах (даже в академиях, которым, однако, следовало бы быть на вершине человеческой культуры) заботились очень мало. И большей частью оттуда выходили вместо кротких агнцев, дикие ослы и неукротимые мулы; вместо характера, склонного к добродетели, выносили оттуда только поверхностную обходительность в обращении, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги. В самом деле, многим ли из этих жалких людишек, которым изучением языков и искусств так долго давали внешний лоск, приходило в голову быть для остальных смертных примером умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серьезности, терпения, воздержания и пр.».

Образ такого человека совершенно согласуется и с главной целью его образования – подготовкой к загробному служению Богу: «Но уход из этой жизни неподготовленным – дело настолько серьезное, что его нельзя исправить... Пока мы живем, душа образуется для познания Бога и союза с ним, и для этого не будет уже ни места, ни времени. Ввиду того, что здесь идет дело о приеме такой великой важности, нужно очень спешить, чтобы кто-нибудь не был застигнут врасплох». По мнению Коменского, всех нужно «вести» к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, добродетель и религию, могли с пользой пройти настоящую жизнь и достойно подготовиться к будущей.

Второй целью образования Коменский считал нравственную и профессиональную подготовку человека к служению обществу: «... ни в коем случае нельзя допустить, чтобы молодежь в школах занималась делами, которые ей потом не нужны: она должна заниматься только такими, которые прямо введут ее в круг жизненных обязанностей... В интересах общества надо настаивать, чтобы молодежь в общественных школах приучалась к добрым нравам». Коменский подчеркивал, что мудрым и полезным человек становится только в том случае, когда основная цель его жизни связывается с «благополучием человеческого рода».

Таким образом, важнейшим элементом педагогической системы Коменского является догмат служения Богу, вокруг которого, собственно, и организуется вся образовательная среда. Не вызывает также сомнений, что в этой педагогической системе ценности и интересы общества являются приоритетными по отношению к ценностям и интересам личности.

В трудах Коменского глагол «вести», наряду с такими, как «показывать», «открывать», «наставлять», «изгонять» и т.п., наиболее часто используется по отношению к функции учителя, которая заключается в том, чтобы «наставлять всех, всему и всесторонне». Учитель, ориентируясь на интересы общества, определяет учебный материал, способ и время его усвоения детьми, а затем, по возможности, гуманными методами добивается этого усвоения. Знания, умения и навыки, которые ребенок сумел продемонстрировать по требованию учителя, считаются усвоенными.

Характерны рассуждения Коменского о личности учителя: воспитание детей может быть доверено «только лицам устоявшегося возраста и проверенной нравственности», то есть, по сути, людям наиболее склонным к авторитарному стилю отношений.

В педагогической системе Коменского образовательный процесс носит, безусловно, коллективный характер: «...более целесообразно образовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит побуждением и примером для других». Коллективное воспитание заложено Коменским в качестве одного из основополагающих принципов организации образования: «Общественными школами я называю собрания, где молодежь всей деревни, города или всего рая группами (agminatim) упражняется в науках и искусствах». Коменский полагал, что образованные по единому шаблону, единообразно воспринимающие действительность и, соответственно, одинаково мыслящие люди смогут, благодаря этому, жить в христианском мире без распрей и конфликтов. Именно путем ментального единообразия он предполагал сделать людей счастливыми.

«Под коллективным воспитанием я понимаю в первую очередь не воспитание в группе (например, в школе), но воспитание согласно нормативам, правилам и методам».

Важно отметить, что Коменский отлично отдавал себе отчет в наличии больших индивидуальных различий между детьми: «...у одних способности острые, у других – тупые, у одних – гибкие и податливые, у других – твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой». Различные индивидуальные различия рассматриваются Коменским как «уклонения» от некоего стандарта и подлежат педагогической нивелировке «одним и тем же искусством и методом». «Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способностям (которые всего чаще встречаются)».

Проблема дисциплины и наказаний раскрывается Коменским достаточно подробно. Он подчеркивает, что наказание не должно носить характер спонтанной эмоциональной реакции педагога на проступок воспитанника, – из личностного плана взаимодействия оно перемещается в ролевой. Наказание становится собственно педагогическим методом, который сознательно применяется учителем для формирования определенного типа личности учащихся.

Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образования в системе Коменского не находит соответствующей педагогической поддержки. Хотя им и критикуется ситуация, когда «школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом», его собственные педагогические рекомендации остаются в русле учительского диктата и «укрощения учеников с острым умом и стремящихся к знанию, но необузданных и упрямых». В отношении таких инициативных детей (слишком сильно отбивающих «подачу» учителя или даже стремящихся играть в свою собственную «игру») Коменский полагает, что «прекрасным средством будет приучение их выполнять лучше чужую волю, чем свою собственную, повинуясь, конечно, старшим чрезвычайно быстро во всем». Характерно, что в трудах Коменского неоднократно подчеркивается необходимость ограничения круга чтения учеников, которые должны получать только избранную для них учителем литературу: «... это нужно делать с такой предосторожностью, чтобы девушкам, как и юношеству другого пола, не была доступна первая попавшаяся книга (нужно сожалеть о том, что этого не избегали до сих пор с большей осмотрительностью)». «Итак, нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе».

 

ДЖОН ЛОКК

Дж. Локк родился в пу­ританской семье мелкого землевла­дельца. Окончил Вестминстерскую школу и колледж в Оксфорде. В 1668 г. из­бран в Лондонское королевское общество.

Классическим трактатом по педагогике ста­ли «Некоторые мысли о воспитании» (1693), где Локк исходит из идей о решаю­щем влиянии среды на воспитание, необходимости учёта естественных склонностей ре­бёнка, формирования у него здорового тела и духа. Вначале ребёнок всецело находится под влиянием родителей и вос­питателей, которые должны быть для него примером; по мере того как он взрослеет, он получает свободу. Относя «пользова­ние разумом», а следовательно, и плодо­творное обучение к зрелому возрасту, Локк считал, что к учению следует приступать лишь после того, как сформирован ха­рактер ребёнка (притом в семье, а не в школе) и ему привиты основы морали. Задачам, содержанию и методам обучения Локк противопоставлял про­грамму образования, исходящую из пот­ребностей делового буржуазного общества. Оно должно основываться на развитии у детей интереса к учению и любознательности.

Формирование активной личности как первостепенная задача рассматривается в педагогическом трактате Джона Локка «Мысли о воспитании», изданном в Англии в 1693 г. Локк создавал образовательную среду для тех, «кто желает играть какую-либо роль в мире», то есть для «джентльменов» – молодых людей из высшего света, призванных сделать карьеру и в зрелом возрасте управлять обществом.

Прежде всего, следует отметить резкое неприятие Локком наказания как воспитательного метода: «Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания... Этот метод исправления, естественно, порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить...»

Принципиальное значение придается в образовательной системе Локка развитию в юном джентльмене такого качества, как инициативность: «Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне». Локк подчеркивает, что в воспитательном процессе важнее всего не научить ребенка чему-либо, а «возбудить в ребенке желание научиться всему, чему бы вы хотели его научить».

Локк подчеркивает, что мудро и тонко стимулировать детскую инициативу, гораздо важнее, чем заставлять детей выполнять какие-либо обязательные задания: «Разве то, что они с удовольствием делают по своей воле, не становится сразу же для них тягостными невыносимым, как только они увидят, что это вменяется им в обязанность? Думайте о детях как вам угодно, но им также хочется показать, что они свободны, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы, как это хочется самому гордому из вас, взрослых людей».

Не менее серьезно рассматривается Локком и проблема развития творческих способностей юного джентльмена. Он связывает возможности развития творческих способностей воспитанника, прежде всего, с освоением каких-либо ремесел и искусств: «Я намерен остановиться еще на одном предмете, при первом упоминании которого я рискую навлечь на себя подозрение в том, что я забыл о своей теме, и о том, что я писал выше относительно воспитания, во всем приноровленного к призванию джентльмена, с которым как будто бы ремесло никак не совместимо. Тем не менее, я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже более того – не одному, а двум или трем».

Локк считал, что творческая деятельность является важнейшим фактором, развивающим личность в целом. Такая деятельность приучает воспитанников «добиваться того, что им нужно, собственными силами и собственным трудом, а этим самым они будут приучаться к скромности в желаниях, к трудолюбию, усердию, размышлению, сметливости и расчетливости; эти качества будут им полезны, когда они станут взрослыми».

По мнению Локка, молодой человек должен быть воспитан так, чтобы сознавать свою гражданскую ответственность: «джентльмен... обязан проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране, быть приспособленным к добродетельной жизни и практической деятельности» на благо общества. Спроектированная Локком образовательная среда способствует развитию, прежде всего, гражданских, нравственных качеств личности, которым он придавал первостепенное значение. Даже развитие в ребенке яркой индивидуальности рассматривалось Локком в социальном контексте – в качестве реальной силы развития общества. Можно констатировать, что для Локка общественные ценности стоят выше личностных.

Локк также был сторонником того, что дети с ранних лет должны учиться беспрекословно подчиняться своим воспитателям: «Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх... В этом заключается общее правило для установления вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтительность должны дать вам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее». Отметим также, что один из наиболее часто употребляемых Локком в своей книге глаголов – «заставляйте».

При этом Локк был категорическим сторонником индивидуального воспитания: «...я не могу спокойно думать о том, что молодого джентльмена считают необходимым втолкнуть в общее стадо». Образованием джентльмена, конечно, должен заниматься специальный воспитатель, которому следует быть весьма внимательным к индивидуальности своего воспитанника.

«Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучать их натуры и способности и при помощи частых испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться... Природные дарования каждого должны быть развиваемы до возможных пределов, но попытка привить ребенку что-либо другое будет только бесплодным трудом, и то, что таким образом будет на нем налеплено, в лучшем случае окажется не к лицу и всегда будет производить неприятное впечатление принужденности и манерности».

Стратегия взаимодействия воспитателя с ребенком, согласно требованиям Локка, должна разрабатываться с учетом индивидуальных психологических особенностей воспитанника. «Пользуясь этим методом, мы можем видеть, соответствуют ли требования, предъявляемые к ребенку, его способностям и подходит ли тот или другой прием к природным дарованиям и конституции ребенка: это ведь также должно приниматься в соображение при правильном воспитании».

ЖАН-ЖАК РУССО

Одним из наиболее радикальных критиков господствующей в воспитательных учреждениях догматической образовательной среды был выдающийся французский философ-просветитель, писатель, композитор XVIII в. Жан-Жак Руссо, родившийся 28.06. 1712 в Женеве, близ Парижа. Сын часовщика. Служил лакеем, писцом, гувернёром, учителем музыки и др. До 1741 г. жил в Швейцарии, затем уехал в Париж. В Париже сбли­зился с Д. Дидро и др. просветителями, сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи. В 1762 г., после выхода в свет педагогического романа «Эмиль», опасаясь ареста, покинул Францию.

Педагогические воззрения Руссо получили выражение в книге «Эмиль, или О воспита­нии» (1762), занимающей промежуточное место между педагогическим трактатом и художественным произведением. Утверждая в начале книги: «все прекрасно, когда выходит из рук творца, все портится в руках человека», Руссо, стремится изолировать своего воображаемого воспитанника Эмиля от тлетворного влия­ния общества с тем, чтобы развить заложенные в нём природой задатки и инди­видуальные склонности. Руссо не допускает никакого насилия над личностью ребенка, уделяя внимание не столько образо­ванию, сколько нравственному воспитанию.

Руссо выступил с критикой всей сословно-феодальной системы воспитания, подавлявшей личность ребёнка. Он был врагом догматизма и схоластики, поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личным опытом ребён­ка. Особое значение он придавал трудо­вому воспитанию.

В 1762 г. выходит в свет его главный педагогический труд – роман «Эмиль, или О воспитании», в котором Руссо излагает свою образовательную концепцию. Эта концепция пронизана духом социального протеста и отличается большой оригинальностью авторских педагогических идей: «Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно уже упрекали. Но в моей ли власти смотреть чужими глазами и увлекаться чужими идеями? Нет... Я выражаю как раз то, что происходит в моем уме».

В первых строках «Предисловия автора» к своему роману Руссо, согласно отмеченной ранее традиции, критикует современную ему педагогику: «Я не стану распространяться о важности хорошего воспитания; не стану также подробно доказывать, что принятое теперь воспитание дурно. Тысячи других уже делали это раньше меня, и не хочется наполнять книгу вещами, давно всем известными. Замечу только, что возгласы против установившейся практики раздаются с незапамятных времен, а меж тем не додумываются предложить лучшую... Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые дурные из нас гонятся за тем, что людям важно, – знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым».

Руссо стремится, прежде всего, обеспечить свободу развития ребенка. Вообще слово «свобода», пожалуй, одно из наиболее часто употребляемых в произведениях Руссо. Он делает акцент на том, что индивидуальные ценности должны рассматриваться выше общественных: «Под давлением необходимости бороться или с природой, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух – создавать или человека, или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно того и другого». «Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями.

В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный человек, сформированный для своего места, уходит с него, то он ни на что уже не годен... Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь с этим – ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек». В отрицании общественных ценностей Руссо последователен и радикален: «Эти два слова – «отечество» и «гражданин» – должны быть вычеркнуты из новейших языков». Неудивительно, что за такие антидогматические идеи Руссо подвергался преследованиям и был вынужден в течении пяти лет скитаться за пределами Франции, а его тиражи его книг попадали в костры прямо из типографии.

Руссо в своей педагогической системе отстаивает еще одну важнейшую идею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивать свободу детей, а только быть всегда рядом и «помогать им и восполнять для них недостаток разумения или силы», когда у детей действительно возникают серьезные проблемы или им грозит реальная опасность. «Благоразумный наставник! Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было».

«У детей не только нет избытка сил, но даже не хватает их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользование всеми теми силами, которыми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять... давать детям больше истинной свободы и меньше власти... Вот, значит, новое основание – и притом очень важное - давать телу и членам детей полную свободу, заботясь только о том, чтобы устранить опасность падения и удалять от их рук все, что может их ушибить». «Никто, даже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно». «Никогда не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним».

Для Руссо очень важно, чтобы среда, в которой воспитывается ребенок, с ранних лет способствовала развитию в нем ощущения личностной свободы; чтобы в этой среде сформировался человек, который, став взрослым, «не будет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себя». С этой позиции Руссо, например, не хочет, чтобы ребенок был полностью послушен воле взрослого, чувствовал себя зависимым.

«Когда он (ребенок) действует, пусть не знает, что это – послушание; когда за него действуют другие, пусть не знает, что это – власть. Пусть он одинаково чувствует свободу как в своих действиях, так и в ваших. Вознаграждайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколько это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пусть он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением, мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них и когда будет иметь честь сам служить себе...

Не нужно принуждать ребенка оставаться на месте, когда ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хочется остаться на месте. Если свобода детей не искажена по нашей вине, они не захотят ничего бесполезного. Пусть они бегают, прыгают, кричат, когда им хочется. Все их движения вызваны потребностями их организма, который стремится окрепнуть».

Руссо вообще полагал, что даже при самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок.

Характерно, что в системе Руссо личность педагога подбирается таким образом, чтобы максимально избежать авторитарного давления на воспитанника: «Замечу только, что воспитатель ребенка, вопреки обычному мнению, должен быть молод, и даже так молод, как только может быть молод человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребенком, если б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его. Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность».

В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит индивидуальный характер. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели – развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида.

Руссо призывает воспитателя тщательно заниматься развитием «особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным».

Идеальная образовательная среда для Руссо – это деревня, где на лоне природы, в изоляции от общества с его пороками воспитатель и воспитанник живут вдвоем до достижения последним пятнадцатилетнего возраста: «Строй с ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти».

Представляется интересным рассуждение Руссо о свободе и зависимости: «Есть два сорта зависимости; зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая... порождает все пороки».

Руссо неоднократно подчеркивает мысль о недопустимости наказаний. Однако, более тщательное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания являются принципиально важным элементом его педагогической системы. Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка наказывает как бы не непосредственно сам воспитатель, а «естественные последствия» неверных поступков: «Я уже достаточно доказывал, что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка. Итак, не гремите красноречием против лжи, не наказывайте детей прямо за то, что они солгали: но сделайте так, чтобы если они солгали, то на их голову пали и все дурные последствия лжи». При этом такого рода опосредованные наказания могут быть достаточно жесткими.

Следует отметить, что наказания в системе Руссо скорее носят эпизодический характер, а вовсе не являются фоном, на котором протекает весь образовательный процесс. Педагогика Руссо в целом направлена на развитие инициативности ребенка, которому придается принципиальное значение: «Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее».

Руссо подчеркивает, к проявлению инициативы ребенком нужно относиться с пониманием и терпением, так как для его развития совершенно необходима разнообразная бурная деятельность: «... в сердце же ребенка она бьет ключом и распространяется наружу; ребенок, можно сказать, чувствует в себе столько жизни, что может оживлять и все окружающее».

Для Руссо самостоятельность и инициативность – важнейшие качества личности, позволяющие человеку стать независимым от других людей, что им всячески приветствовалось: «Только тот исполняет свою волю, кто для исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим; отсюда следует, что первая из всех благ не власть, а свобода».

В педагогике Руссо акцент делается скорее на практическую сторону воспитания человека нежели на творческую. Руссо полагал, что наиболее полезными занятиями для ребенка являются земледелие и столярное ремесло, а книги он считал величайшим злом для его развития: до двенадцати лет ребенка не следует учить чтению. «Из знаний, которые нам под силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно».

Руссо уделяет достаточно места в своем труде проблеме развития мышления ребенка, однако, он говорит о необходимости развития «самостоятельного мышления», «критического мышления» и «практического мышления», не уделяя внимания мышлению творческому.

АНТОН СЕМЕНОВИЧ МАКАРЕНКО

МАКАРЕНКО Антон Семёнович [1(13).03. 1888, Белополье, ныне Сумской обл., – 1.04.1939, Москва], советский педагог и писатель. После окончания Кременчуг­ского городского училища и педагогических курсов при нём (1905) учительствовал на Украине. В 20–30-е гг. руководил трудовой коло­нией для несовершеннолетних правона­рушителей близ Полтавы и трудовой детской ком­муной им. Ф.Э. Дзержинского в при­городе Харькова. Осуществил бес­примерный в педагогической практике опыт массо­вого перевоспитания детей-правонаруши­телей.

Разработал теорию воспитания в коллективе и через коллек­тив, методику целесообразного в зависи­мости от конкретных условий организации строения коллектива воспитанников, взаимоотношения личности и коллектива, самоуправления, дисциплинирования, формирования общественного мнения как ре­гулятора отношений в коллективе, непре­рывного выдвижения перспектив перед ним, укрепления и развития традиций и др.

Сущность своего педагогического опыта определял принципом «как можно боль­ше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Старался «проектировать лучшее в человеке», стре­мился видеть в личности воспитанника прежде всего положительные качества, задатки и силы. Подлинный гуманист, Макаренко тре­бовал от воспитателя высокого идейно-морального и профессионального уровня, утверждал, что воспитать ребёнка правильно и нормаль­но гораздо легче, чем перевоспитать его. Высокие требования к себе, контроль родителей за каждым своим шагом – вот первый и главный метод воспитания. Нужен серьёзный, простой, искренний тон в отношениях с детьми.

Вся педагогическая система Макаренко ориентирована на абсолютный приоритет общественных ценностей: «Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в Советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата, в момент перехода к бесклассовому обществу. Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды... Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества».

Макаренко предусматривает широкие полномочия детского самоуправления: общего собрания, совета командиров, различных комиссий и т.д. Решения детского самоуправления формально являются обязательными для исполнения всеми, в том числе и педагогами, и руководителем учреждения. Однако за этими решениями стоит железная воля педагога, точка зрения которого в итоге и проводится через соответствующий орган самоуправления под видом коллективного мнения воспитанников.

«Общее собрание всех воспитанников должно рассматриваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно поддерживаться всеми силами учреждения... Настроение и решение общего собрания необходимо хорошо подготовлять... Подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива... Такая работа должна проводиться на каждом шагу: в спальнях, в личных беседах, во время случайных встреч».

«Диктат воспитателя» является неотъемлемым элементом педагогической системы Макаренко: «Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований.

Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже бывает так, что достаточно просто выразить решительное, неломающееся, негнущееся требование, чтобы дети вам уступили и поступили так, как вы хотите...

Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали...

Во всяком случае, без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку».

Практически Макаренко ставит вопрос даже не о диктате воспитателя над воспитанниками, а о диктате директора образовательного учреждения над всей системой функционирования образовательной среды: «... директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям».

Как известно, Макаренко был не только активным сторонником коллективного воспитания, но его идеологом и серьезным теоретиком.

«Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив».

«Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него – от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами».

В педагогической системе Макаренко метод наказания занимает важное место: «Наказание – это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо, то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или не наказывать, но если его совесть, его техническая квалификация, его убеждение говорят, что он должен наказать, он не имеет права отказаться от наказания. Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера».

«Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова «наказание». У нас в школе не знают даже выговора. Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось.

Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред...

Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их».

Макаренко рассматривал развитие инициативности воспитанников в контексте коллективного воспитания. Если инициатива ребенка была направлена на достижение личных целей, то она не могла встретить педагогической поддержки. В то же время, инициатива любого воспитанника, связанная с коллективными интересами и задачами, обязательно получала такую поддержку: «Насчет инициативы — коммунары никогда не станут слушать пустую болтовню, какой бы она ни казалась заманчивой, но без лишних слов примут всякое предложение, которое дает путь к решению поставленной общей задачи».

Макаренко воспитывал в коммунарах умение выбирать «правильное поведение, наиболее полезное для общества» в самых разных условиях и отстаивать свою точку зрения, «находить в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».

Макаренко была разработана целая педагогическая система развития инициативности воспитанников: «стажной список» коммуны имени Ф.Э. Дзержинского свидетельствует, что из 84 коммунаров 34 побывали командирами отрядов, все остальные также прошли школу организатора в форме различных временных должностей. По замыслу Макаренко каждый воспитанник должен был побывать в руководящей роли, чтобы научиться принимать решения, брать на себя ответственность, управлять другими людьми.

«Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее «блатного», наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать...

В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначить старшим».

Макаренко также четко понимал важность и необходимость организации самых разнообразных возможностей для развития творчества воспитанников, прежде всего, связывая творчество с трудовым воспитанием: «В Советской стране каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому труду – особая задача воспитателя...».

 

ЯНУШ КОРЧАК

КОРЧАК Януш [псевдоним; настоящее имя и фамилия Генрик Гольдшмидт] (22.07.1878, Варшава, – авг. 1942), польский писатель, педагог, врач.

Окончил медицинский институтт в Варшаве (1903). 8 лет работал в детской больнице. В 1911 г. создал в Варшаве «Дом сирот» нового типа на средства богатых филантропов, орга­низовал также интернат «Наш дом»; чи­тал лекции на Высших педагогических курсах, вёл работу в суде по делам малолетних преступников. Концепция воспитания выдающегося польского педагога первой половине XX века Януша Корчака представлена в книге «Как любить ребенка», написанной в условиях фронтового госпиталя в 1914–17 гг.

Работы Корчака – это не справочник готовых рецептов воспитания, не сумма достоверных педагогических знаний, а скорее литературно-художественные произведения, обращенные не только к интеллектуальной, но, и в большей степени, к эмоциональной сфере читателей. Его книги, прежде всего, направлены на лабилизацию (от латинского labilis – подвижный) сознания читателей, они вызывают эффект глубокого ощущения неуспешности тех образовательных стратегий, которыми мы пользуемся до сих пор.

По отношению к приоритетам интересов личности или общества в образовательном процессе Корчак твердо стоит на позиции приоритета личности, подчеркивая лицемерие и примитивную утилитарность общественных запросов к воспитательным учреждениям: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований.

Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен...

Обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе... Наивный, попробуй! Общество дало тебе маленького дикаря, чтобы ты его обтесал, выдрессировал, сделал удобоваримым, и ждет. Ждут государство. церковь, будущий работодатель. Требуют, ждут, следят. Государство требует официального патриотизма, церковь – догматической веры, работодатель – честности, а все они – посредственности и смирения. Слишком сильного сломает, тихого затрет, двуличного порой подкупит, бедному всегда отрежет дорогу...

Ребенок имеет право желать, домогаться, требовать, имеет право расти и созревать, а, достигнув зрелости, приносить плоды. А цель воспитания: не шуметь, не рвать башмаки, слушаться и выполнять приказания, не критиковать, а верить, что все они ему во благо».

Корчак не приемлет положения, когда взрослые берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением детей. С точки зрения Корчака, воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать детей для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать детскому развитию, творчески подстраиваясь под этот процесс.

«Школа создает ритм часов, дней и лет. Школьные работники должны удовлетворять сегодняшние нужды юных граждан. Ребенок – существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь!

Ребенок не глуп, дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости.

У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспоминания и много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же как и мы - не иначе, - он помнит и забывает, ценит и недооценивает, логично рассуждает и ошибается, если не знает. Осмотрительно верит и сомневается.

Ребенок – иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно – просит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы.

Уважайте его незнание!»

Корчак всегда выступал как сторонник индивидуального воспитания, которому он придавал первостепенное значение в своей педагогической системе.

«И если я завтра встречаю группу детей, я уже сегодня обязан знать, кто они. Там будут ласковые, пассивные, добродушные, доверчивые ребята – вплоть до самых злостных, явно враждебных и полных двуличной инициативы или притворно уступчивых, конспиративно злостных малолетних преступников и интриганов.

Я предвижу необходимость борьбы за режим и безопасность и бездушных, и честных. Я призову к сотрудничеству положительные элементы ребячьей толпы, противопоставлю их злым силам. И только после того, как ясно представлю себе границы педагогических влияний на данном участке, разверну планомерную воспитательную работу.

Я могу внедрить традиции правды, порядка, трудолюбия, честности, искренности, но я не в силах изменить природу ребенка. Береза так и останется березой, дуб дубом, лопух лопухом. Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, но не могу ничего создать нового. И буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя и на него». Следует отметить, что Корчак сумел организовать процесс индивидуального воспитания в групповой среде. Он подчеркивал: «Дети имеют право жить группами и отдельно, своим умом и трудом». Несмотря на то, что педагогическая деятельность Корчака, как и Макаренко, проходила в условиях образовательных учреждений закрытого типа (детских домах), ему удалось органично синтезировать индивидуальное содержание воспитательного процесса с его коллективной формой, в результате чего детский коллектив не выступал препятствием развития личностной свободы отдельного ребенка.

Корчак крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка.

«У меня наказаний нет», – говорит воспитатель, иногда и не подозревая, что не только есть, но и очень суровые.

Нет темного карцера, но есть изоляция и лишение свободы. Поставит в угол, посадит за отдельный стол, не позволит съездить домой. Отберет мячик, магнит, картинку, пузырек из-под одеколона, – значит, есть и конфискация собственности. Запретит ложиться спать вместе со старшими, не позволит на праздник надеть новое платье, – значит, и лишение особых прав и льгот. Наконец, разве это не наказание, если воспитатель холоден, недружелюбен, недоволен?

Ты применяешь наказания, ты только смягчил или изменил их форму. Дети боятся, будь это большое, маленькое или только символическое наказание. Понимаешь: дети боятся, – значит, наказания существуют.

Можно высечь самолюбие и чувства ребенка, как раньше секли розгами тело».

Образовательная среда, созданная Корчаком, была ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка. Он считал, что ни в коем случае нельзя ограничивать детскую активность, что эта естественная активность ребенка является важнейшим фактором его личностного развития.

«Мой принцип: Пусть дитя грешит».

Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется – подсказывать дорогу, оступится – лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом.

«Пусть дитя грешит». Когда со страстью борется еще слабая воля, пусть дитя терпит поражение. Помни: в конфликтах с совестью вырабатывается моральная стойкость.

«Пусть дитя грешит». Ибо если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушениями, он вырастает пассивно-нравственным – по отсутствию возможности согрешить, а не активно-нравственным – нравственным благодаря сильному сдерживающему началу...

Здесь должна – должна царить атмосфера полной терпимости к шутке, проказе, насмешке и подвоху и наивному греху лжи. Здесь не место суровому долгу, каменной серьезности, железной необходимости, непоколебимому убеждению.

Всякий раз, впадая в тон монастырского колокола, я делал ошибку».

Корчак подчеркивает, что особенно эффективным средством развития инициативы могут быть детские собрания, если они проходят в «чистой и достойной моральной атмосфере», над созданием которой воспитателю следует много работать: «Ребенок должен знать, что он может взять слово, что это стоит делать, что это не вызовет гнева или неприязни, что его поймут». Корчак был убежден, что «нет более бессмысленной комедии, чем нарочито подстроенные выборы и голосования с заранее известным результатом», предоставлял детям полную инициативу в выборе книг для чтения.

Взрослые считают одни книги полезными, другие – вредными, те – умными, эти – глупыми. Я позволяю читать всякие книжки, не хочу, чтобы читали украдкой...

И пусть ищет, и пусть ошибается и заблуждается, пока не нападет на общество доступных ему хороших книжек».

Точно также Корчак предоставлял воспитанникам полную инициативу в использовании заработанных денег, пусть даже не рациональном: главное для Корчака, чтобы проявляя инициативу и самостоятельность, совершая ошибки ребенок набирался жизненного опыта – фактора служащего его личностному развитию.

Развитие творческих способностей ребенка также занимало важное место в педагогической системе Корчака. Детское творчество связывалось Корчаком (как и Локком) не только с искусством или конструированием, но, прежде всего, с таким естественным ежедневным занятием ребенка как игра: «...я дам важное правило: «Не надо стыдиться играть. Детских игр нет». Зря взрослые говорят, а зазнайки за ними повторяют:

«Такой большой, а играет, как маленький. Такая большая, а играет еще в куклы».

Важно не то, во что играть, а как и что при этом думать и чувствовать. Можно умно играть в куклы и глупо по-детски играть в шахматы. Можно интересно и с большой фантазией играть в пожар или в поезд, в охоту или индейцев и бессмысленно читать книжки...

Для игры нужен хороший товарищ и вдохновение, а значит, свобода».