После того как найдена проблема, сформулирована тема, определены объект предмет цель, задачи и выдвинута гипотеза, наступает очередной важный шаг в построении исследования – выбор наиболее подходящих методов для его практического воплощения.
Понятие метод (от греч. methodos – путь к чему-либо) в общенаучном смысле означает способ достижения намеченной цели путём использования совокупности адекватных ей приёмов и специальных исследовательских процедур для наиболее полного и глубокого теоретического и практического постижения действительности. В области педагогики метод есть путь познания определённых процессов и явлений, связанных с вопросами обучения, воспитания, становления и развития образовательной системы и т.д. В каждом конкретном случае автор, выбирая те или иные методы исследования, старается проложить оптимальную дорогу к изучаемому им предмету, руководствуясь выдвинутой целью и гипотезой.
В различных педагогических изысканиях используется большое количество обще и частнонаучных методов. Все они неразрывно связаны с решением конкретных исследовательских задач на каждом этапе научного изыскания.
В ходе решения задач, в зависимости от условий и специфики протекания тех или иных процессов и явлений, приходится определять и особую процедуру применения выбранных методов, которую называют методикой. То есть, методика служит для конкретизации пути применения метода в практической исследовательской деятельности. В данном случае автор может обратиться к известным, апробированным методикам, либо же попытаться создать свою собственную.
Классификацию методов исследования чаще всего осуществляют в контексте с понятием уровней научного познания. Их в науке выделяют два: эмпирический и теоретический.
Эмпирический уровень научного познания непосредственно связан с практическим исследованием реально существующих, чувственно воспринимаемых и находящихся в фокусе научного поиска процессов и явлений. Здесь происходит сбор и накопление необходимой информации о них, а также первичная обработка и систематизация полученных данных.
Теоретический уровень научного познания позволяет раскрыть посредством рационального разума и присущей ему логики внутреннюю суть и особенности изучаемых явлений и процессов, их системные взаимосвязи и закономерности развития. В качестве результата подобных изысканий выступают гипотезы, теоретические модели, концепции.
В большинстве научных исследований, в том числе и в области педагогики, оба уровня познания неотделимы друг от друга, так как эмпирические данные дают материалы для создания концепций, гипотез и т.д., а теоретические построения задают направление и логику экспериментально-практическому научному поиску, обуславливая выбор необходимых методов. Таким образом, давая характеристику методам исследования, связанным с изучением разного рода научно-педагогических проблем, выделим среди них два основных: эмпирические и теоретические.
К эмпирическим методам исследования можно отнести следующие: методы изучения литературы, документов, других письменных источников, методы наблюдения, опроса, тестов, оценивания и эксперимент.
Любое исследование, как правило, начинается со тщательного изучения литературы и других источников дающих разностороннее представление о предмете исследования и степени его разработки в науке. В круг изучения здесь могут войти диссертации, монографии, другие научные книги и журналы со статьями по исследуемой проблематике (в печатном и электронном виде) из области педагогики, а также смежных дисциплин (психологии, менеджмента, философии и др.); справочная, энциклопедическая и мемуарная литература; школьная и производственная документация; архивные материалы; и т.д.
Выделяют несколько основных способов работы с литературой, таких как составление библиографии с указанием полных выходных данных изученного источника, согласно существующих стандартов; конспектирование наиболее важных положений и данных из прочитанного; написание аннотаций, рецензий и рефератов.
Одним из основных методов эмпирического познания, дающим первичную информацию об изучаемом процессе или явлении, считается наблюдение.
Наблюдательность свойственна многим людям в повседневной жизни. Научное наблюдение отличается от обыденного тем, что оно имеет ряд характерных отличительных особенностей, а именно:
· целенаправленность, благодаря которой наблюдение не является рассеянным, а фиксируется на объектах действительности связанных с решением конкретной исследовательской задачи в русле определённого концептуального подхода, что позволяет собрать необходимые данные и информацию и дать им первичную научную интерпретацию;
· планомерность и систематичность при наблюдении необходимы для того, чтобы оно проводилось не по случайному, а по заранее заданному графику и программе в наиболее важные и репрезентативные периоды функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, что даст возможность увидеть и проанализировать происходящие в них изменения и выявить определяющие связи и отношения;
· требование комплексного подхода к наблюдению обусловлено целостностью образовательного процесса и заставляет исследователя не упускать из виду все его стороны;
· активная мыслительная деятельность исследователя в ходе наблюдения, позволяющая ему постоянно анализировать происходящее, используя для этого все свои знания и опыт.
По различным признакам, характерным для способов проведения наблюдений, среди них выделяют несколько основных видов. Так в педагогических исследованиях обычно используется непосредственное визуальное наблюдение, при котором исследователь находится рядом с происходящим. В то же время, иногда, наблюдения проводят и при помощи различных технических средств, когда сам исследователь отсутствует на месте событий. В данном случае этот метод называют опосредованным. Исходя из временных показателей осуществления наблюдений, их подразделяют на непрерывные и дискретные. По степени влияния на ход изучаемого процесса выделяют отстранённые и включённые наблюдения. При отстранённом наблюдении позиция исследователя пассивна и он только фиксирует, но никак не влияет на то, что видит. По сути, это и есть классический общенаучный метод. В последнее же время в педагогике всё чаще используют включённое наблюдение, когда исследователь сам участвует в процессе и может ускорять, замедлять или по иному влиять на те или иные изменения, исходя из стоящих перед ним задач. В подобном виде наблюдение уходит от классического стереотипа и берёт на себя некоторые функции эксперимента.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что наблюдение является гибким, разнообразным в использовании методом, обладающим широкими возможностями для плодотворного решения исследовательских задач в области педагогики.
Как и наблюдение, одним из основных, а в последнее время, пожалуй, и самым главным методом исследования научно-педагогических проблем стал эксперимент. Это более сложный и многогранный способ эмпирического познания, играющий определяющую роль в обеспечении проверки и доказательства выдвинутой в работе гипотезы. Необходимость в применении данного метода возникает в случаях, когда для достижения цели исследования требуется создание особых условий и ситуаций, которые в реально существующем образовательном процессе либо вовсе не могут возникнуть, либо же их появление хоть потенциально и возможно, но произойдёт не скоро или, вообще, неизвестно когда. А потому исследователь вынужден активно вмешиваться в изучаемый процесс и держать его под контролем, внося необходимые, заранее теоретически обоснованные, изменения, проводить их постоянную рефлексию, на основе чего осуществлять текущие оперативные корректировки.
В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. По тем условиям, в которых они проводятся, различают естественный и лабораторный эксперименты.
Естественный эксперимент впервые разработал и апробировал отечественный ученый-психолог А.Ф. Лазурский в 1910 году. Позднее этот способ исследовательской деятельности был с успехом экстраполирован и на педагогические науки. Его применяют тогда, когда нет необходимости для проверки эффективности внесения тех или иных изменений и получения искомых результатов менять привычное течение учебно-воспитательного процесса и ставить его участников в новые, непривычные им условия. Таким образом, участники эксперимента могут даже не догадываться, что задействованы в нем, а сам исследователь, оказывая необходимые воздействия на испытуемых, занимать при этом скрытую позицию.
Лабораторный эксперимент, в отличие от естественного, требует создания научно-обоснованных искусственных условий для проверки новой модели, подхода или метода в образовательной сфере, которые невозможно по объективным обстоятельствам эффективно применить в реально существующих условиях. В данном случае, требуется открытие специальных экспериментальных площадок, требующих дополнительного финансирования и подбора подходящих участников.
В зависимости от характера и этапа проводимого исследования лабораторный и естественный эксперименты могут предстать в качестве констатирующего или формирующего.
Констатирующий эксперимент обычно проводится на начальном этапе изыскания для того, чтобы выявить текущее состояние изучаемого процесса, явления, их свойств и параметров в контексте рассматриваемой научной проблемы. С его помощью фиксируются необходимые факты, устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости, что позволяет сделать важные обобщающе-оценочные суждения и прогнозы развития исследуемых характеристик, которые, как правило, становятся основанием для дальнейшей научной разработки с использованием формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент представляет собой целенаправленную организацию исследования ориентированную на развитие изучаемого процесса или явления в заданном направлении при помощи тех или иных нововведений. Особенностью данного вида эксперимента является то, что в ходе его проведения исследователь, занимаясь активным формированием нового качества, одновременно обязан изучать то, как оно изменяется в динамике и на основе полученных данных вносить необходимые коррективы. Для доказательства эффективности нововведений при проведении формирующего эксперимента требуется наличие не только экспериментальной, но и сопоставимой с ней по изначальным характеристикам контрольной группы, в которой никаких нововведений не было. Только сравнение результатов, показанных обеими группами по заранее выбранным и теоретически обоснованным критериям и показателям, позволит получить достоверную информацию и сделать объективные выводы.
Большое распространение в современных педагогических исследованиях получили методы опроса, к которым относятся беседа, интервью и анкетирование.
Беседа обычно используется либо как самостоятельный, либо как дополнительный метод, с целью получения необходимой для исследования информации или же уточнения того, что вызвало сомнения и вопросы при анализе данных собранных другими способами. Она проводится в форме личного свободного общения без записи ответов, но по заранее составленному плану, который, в свою очередь, не является догмой и может корректироваться по ходу разговора. Успех беседы во многом обусловлен открытостью собеседника, а потому её лучше всего проводить в неформальной, психологически раскрепощённой обстановке. Начинать разговор следует не с попытки сразу выяснить то, что надо исследователю, а с тем близких и интересных партнёру по общению, располагающих его к доверительности и искренности, постепенно завлекая в предстоящее активное обсуждение того, что необходимо. При этом не рекомендуется формулировать прямые вопросы. К ним подходить надо постепенно, лучше всего косвенным путём, предварительно попросив высказать мнение или дать оценку чьим-то словам или действиям, освещению того или иного события в СМИ и т.п. Во время беседы исследователь обязан непрерывно осуществлять анализ происходящего и с содержательной, и с эмоциональной стороны, а по её окончании провести заключительную рефлексию и сделать выводы.
Интервью – это своеобразная разновидность беседы, привнесённая в педагогику из социологии. Оно предполагает получение конкретных ответов на заранее заготовленные и структурированные по форме, содержанию и очерёдности вопросы. Позиции исследователя и респондента здесь открыты и чётко обозначены: один спрашивает, то, что его интересует, другой отвечает. Вопросы, как правило, бывают направлены либо на выяснение субъективной оценки ситуации, события или явления, либо же на установление тех или иных фактов. Допускается постановка дополнительных уточняющих вопросов.
Помимо опросов «лицом к лицу», в различных педагогических исследованиях активно применяют заочный письменный опрос, называемый анкетирование. Данный метод предназначен для массового сбора информации путём распространения среди субъектов исследования специально составленных анкет. Они могут быть различных видов. Анкеты открытого типа содержат вопросы, ответы на которые формулируются непосредственно каждым конкретным респондентом. В полузакрытом варианте, отвечая можно выбрать либо что-то из предложенного составителями, либо же написать свою точку зрения. В вопросниках (анкетах) закрытого типа выбирать надо только из предложенных вариантов.
Каждая анкета сопровождается небольшой вводной частью, в которой исследователь пытается расположить респондентов к искренним ответам, отмечая важность проводимого опроса и значимость мнения опрашиваемых. Здесь же даются необходимые инструкции по заполнению, указывается, что своё имя и фамилию можно не называть, а также говорятся слова благодарности за понимание и помощь. Что касается составления вопросов, то они должны быть: связаны с обоснованными в работе критериями и показателями и нацелены на получение необходимого исследовательского материала, который можно измерить и оценить; логически взаимосвязаны между собой и частично перекрывать друг друга по смысловому содержанию, что даст возможность отследить отдельные неоткровенные ответы; быть простыми и понятными, но при этом не навязывающими, пусть и косвенным образом, нужный ответ. Данные анкет анализируются и обрабатываются статистическими методами, после чего по ним делаются обобщающие выводы.
При проведении педагогических исследований порой возникает необходимость выявить уровень сформированности тех или иных профессиональных и личностных качеств у руководителей, педагогов или учащихся. При решении исследовательских задач подобного рода, наряду с другими, уместно использовать метод тестирования, который не так давно пришёл в педагогическую науку из психологии. Тесты представляют собой специально разработанные вопросы и задания позволяющие осуществлять диагностику исследуемого свойства у испытуемого, от которого, как правило, требуется или краткий ответ, выбираемый из предложенных альтернатив, или же оценочное мнение, исходя из предложенной бальной шкалы. Результаты тестирования затем подсчитываются и соотносятся с установленной заранее научно обоснованной нормой. Для каждого теста составляется инструкция, в которой даются методические указания по обработке и интерпретации получаемых данных. Очень важно при выборе теста убедиться, что он валиден, то есть пригоден для решения именно той задачи, которую исследователь поставил перед собой, потому как, к примеру, нередко тесты по определению способностей в действительности определяют лишь наличие накопленных в течение жизни знаний и опыта, но не дают представления о пока ещё не раскрытом потенциале человека.
На разных этапах научного изыскания исследователь порой вынужден прибегать к использованию метода экспертных оценок. Такая необходимость возникает обычно тогда, когда требуется дополнительное подтверждение или опровержение уже имеющихся эмпирических данных. Применение подобного метода требует привлечения наиболее компетентных в изучаемом вопросе теоретиков и специалистов-практиков. Их независимые и непредвзятые оценки помогают исследователю по-новому увидеть объективную картину в интересующей его области и выразить отношение к ранее полученным результатам. В зависимости от решаемых задач и заданных в соответствии с ними условий работы экспертов, оценки могут выражаться либо баллами, взятыми по особой шкале, снабжённой уточняющими пояснениями и рекомендациями, либо же иметь текстовую форму в виде обоснованных мнений, характеристик и т.п. Однако, какими бы не были эти оценки, окончательные выводы всегда остаются за самим исследователем.
Весь собранный в ходе исследования массив эмпирических данных требует математической и статистической обработки при помощи специально созданных для этого методов. Изначально данным инструментарием активно пользовались только учёные-естествоиспытатели. Представители других наук, включая педагогику, взяли его на вооружение лишь тогда, когда начали проводить экспериментальные научные изыскания. Это было необходимо для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями, определения закономерностей протекания связанных с ними процессов и, как следствие, для повышения достоверности текущих и итоговых выводов и обобщений.
При математической и статистической обработке полученных в ходе исследования данных, осуществляют подсчёт, ранжирование, шкалирование, собранных эмпирическим путём (опросы, тесты и др.) количественных показателей, характеризующих те или иные теоретически обоснованные критерии, их сравнение, определение среднего арифметического, выделение медианы (середины ряда), выявление дисперсии (степени рассеивания), коэффициента корреляции и т.д. Для удобства и точности вычислений при применении подобных исследовательских процедур часто требуется создание некой модели, исследуемые параметры которой могут быть измерены в числовом выражении. В данном случае нередко пользуются методами математического моделирования, выражая реальные и прогностические связи и зависимости в виде функций, формул и т.п.
Математически и статистически обработанные результаты дают возможность наглядно показать в работе установленную количественную зависимость в виде различных таблиц, графиков, диаграмм и гистограмм.
