Структура диагностического исследования

В структуре диагностического исследования общая теория диагностики выделяет
три аспекта — семиотический, технический и логический.

Семиотический аспект – определение исследователем содержания понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему, которая включает семиотический аспект диагностики; четкое описание диагностируемого признака; инструмент для однозначного выявления; возможность измерения и единицы измерения; обоснованная шкала оценки.

Данный аспект диагностического исследования особенно актуален в силу того, что в педагогике, как в теории, так и на практике, цели обучения и воспитания школьников очень расплывчаты. Еще в «Великой дидактике» Я.А. Коменский указал на основной недостаток педагогической деятельности — отсутствие точно поставленных целей. Он писал, что это «...настолько задерживало успех школьной работы, что большинство учащихся, если бы они провели даже целую жизнь в школах, все еще не уразумели бы всех наук и искусств, а с некоторыми и совсем остались бы незнакомы...».

При выборе целей обучения и воспитания главное значение приобретает такая их психолого-педагогическая формулировка, которая бы допускала однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений. Для совершенствования современной системы учебно-воспитательной работы в школе исходным пунктом должна стать диагностическая формулировка целей и задач воспитания. Этот элемент в настоящее время самый слабый в системе и, будучи системообразующим, порождает все те проблемы, с которыми «в лоб» никак и никогда не справиться, если не идти в обход и не поставить цель диагностично.

Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выявления, измерения и оценки. Если требование диагностичности целей не выполнено, элемент цели не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Диагностичное задание целей становится возможным, когда используемые исходные понятия удовлетворяют следующим требованиям:

а) они точно определены, т.е. настолько точно описаны их признаки, что понятие всегда соотносится с его объективным проявлением;

б) проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;

в) результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой, т.е. соответственно оцениваться.

Эти требования вытекают из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе. Это понятно, так как оптимизация всей педагогической системы состоит в оптимальном построении каждого ее элемента.

Среди большинства учителей бытует мнение о том, что они хорошо представляют себе цели формирования личности школьника и могут точно диагностировать качество обучения и воспитания. Эта уверенность вредна вдвойне: с одной стороны, она ведет к массовому заблуждению, а с другой – к консерватизму, основанному на привычке. Для решения указанной проблемы необходимо более подробно рассмотреть способы описания целей образования в педагогической системе как одного из условий дальнейшего повышения качества учебно-воспитательной работы. Эти цели в неявном виде всегда содержатся в существующих учебных планах и программах, однако степень их достижения оценивается недостаточно точно, так как они скорее декларативны, чем практичны. Цели заданы слишком описательно, что не позволяет определить степень их достижения, и открывает простор как для ошибок в суждениях, так и для преднамеренной фальсификации сведений.

Технический аспект – наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическому. Каждая методика должна иметь описание, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученными при этом данными о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с педагогом в целях помощи друг другу. Процедура подсчета тестовых баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями.

Логический аспект – специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Диагностическое педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объектно-субъектных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.