Уровни познания
v Познание мира: житейское и научное.
Всякая наука имеет своим истоком практику. Каждый помнит со школьных времен, что наука математика возникла из-за необходимости разметить поля после разлива Нила в Древнем Египте, химия была подарена человечеству алхимиками, благодаря их попыткам отыскать философский камень, и т.п. Однако, в настоящее время не занимаются разложением, например, молока на составляющие, чтобы выяснить, действительно ли в нем есть жиры, белки, витамины и микроэлементы.
Мы обычно используем научные знания даже для бытовых нужд. Спокойно принимаем эту информацию, включаем ее по мере надобности в свой обиход. Знаний, приобретаемых личным, опытным путем об окружающем нас мире, у современного человека становится все меньше и меньше. А сами науки все больше дистанциируются от бытовых, житейских проблем, становятся все более обобщенными, абстрактными. Они начинают жить своей жизнью, создают свой язык, формируют особую систему отношений с практикой. Идет четкое разделение теории и практики, науки и быта. Житейские знания, связанные с предметом большинства наук, обычно подавляются научными знаниями, они оказываются погребены последними, перестают играть существенную роль в жизнедеятельности человека.
По таким ли законам развиваются знания о психике человека, о воспитании и обучении личности?
v Самопознание человечества.
Базовым условием существования человека является определенное представление им не только того, каков окружающий мир, но и того, каково место человека в этом мире, каков сам человек.
v Философский и художественный уровни познания.
Особе место в становлении психолого-педагогического знания, как и других человеческих знаний, принадлежит философии. В YII-YIII вв. до н.э. даже возникает философская психология, которая разрабатывает психологическую тематику в рамках той или иной философской системы. Действительно, решение вопроса о том, почему мир устроен так, а не иначе, выделение оснований познания действительности всегда связано с изучением того, кому этот мир представлен, т.е. «с познанием самого себя».
Философская психология прогрессировала в плане описания психических явлений и их обозначения. Такие понятия как «душа», «сознание», «Я» первоначально разрабатывались в недрах философии. Душа как предмет познания возникла в учении древнегреческого философа Аристотеля (384-322 гг. до н.э.).
Многие философы, как прошлого, так и настоящего, были авторами оригинальных концепций сущности психического, описывали законы психической жизни, предлагали собственные педагогические теории (например, Ж.-Ж.Руссо и др.). Вместе с тем, философское представление человека является обобщенным, и особенности конкретного, индивидуального человека не становятся в философии предметом специального изучения.
Ближе к познанию конкретного человека оказывается художественный уровень познания. Не случайно в художественных произведениях содержится немало замечательных примеров детального описания индивидуальных психологических особенностей, их тонкого понимания и анализа. Однако глубина и тонкость анализа во многом определяются только способностями и опытом автора этого произведения.
v Житейский и научный уровни познания.
Что касается научного и житейского познания психолого-педагогических феноменов, то их различия заключаются в следующем:
· поле исследовательской деятельности. У житейской психологии и педагогики оно практически бесконечно. Научные дисциплины отличаются резким сужением поля исследования, что связано с наличием методических процедур и возможностью создания специальных ситуаций, с помощью которых, в конечном счете, можно установить определенные закономерности функционирования изучаемого психолого-педагогического явления;
· Область и пути приобретения психолого-педагогических знаний. Опытом житейской психологии и педагогики является индивидуальный опыт со всеми его особенностями. Приобретается он случайным образом, и знания, необходимые человеку для жизни, извлекаются из него, как правило, интуитивно и не систематически. Наука базируется на опыте, который с самого начала является абстрагированным от многих деталей, понятийно оформленным, что зафиксировано в специальном языке;
· формы сохранения психолого-педагогических знаний. Обширный опыт житейской психологии и педагогики сохраняется и существует в традициях и обрядах, народной мудрости, афоризмах, семейных мифах и пр. Однако, основания таких систематизаций остаются конкретными, ситуативными. Житейская мудрость не стремится к логичности, единообразию. Научная психология и научная педагогика систематизируют знания в форме логически непротиворечивых положений, гипотез и аксиом;
· способы передачи и воспроизведения знаний. Обыденные психологические и педагогические знания, казалось бы, легко доступны. Отточенные афоризмы мыслителей прошлого, яркость и простота пословиц и поговорок, советы бывалых людей содержат сгустки житейского опыта. Однако, воспользоваться этим опытом не так просто. Обыденные знания не фиксируют реальные условия, в которых они были получены, а эти условия являются решающими при попытке использовать известное одним человеком в своей ситуации, другим человеком в новой ситуации. Опыт науки, хотя он и не столь обширен как житейский, содержит информацию об условиях, необходимых и достаточных для воспроизведения тех или иных явлений. Полученные знания упорядочены в научных теориях. Они передаются путем усвоения обобщенных, логически связанных положений, которые, в свою очередь, служат основанием для выдвижения новых научных гипотез.
