Взаимосвязь звуков русского языка 2 страница

С другой стороны, навыки артикуляции тех же щелевых пе­реднеязычных звуков с, з, ш, ж вырабатываются на более прос­тых переднеязычных звуках и, э, т, д, н.

Положение языка при артикуляции гласных и, э подобно положению языка при артикуляции с, з. У детей трех-четырех лет иногда при произношении звуков у, э кончик языка отходит назад, вместо того чтобы касаться нижних резцов, или же бывает опущен один из боковых краев языка.

При звуках г, д, н язык поднимается за верхние зубы, как и при звуках ш, ж. Дети же часто произносят звуки г, д, н при межзубном положении кончика языка (или кончик языка упи­рается в узкую щель между передними резцами, вместо того чтобы подниматься за верхние зубы). Добиваясь правильного поло­жения языка за нижними зубами при звуках у, э и подъема язы­ка за верхние зубы при звуках г, д, н, а также ясного произноше­ния изолированных звуков г, д, н, и, э, мы подготавливаем органы артикуляционного аппарата для правильного произношения дру­гих, более сложных переднеязычных звуков: с, з, ш, ж. Уточняя же их произношение в словах и фразах, мы не только формиру­ем произносительные навыки, но и вырабатываем у ребенка ориен­тировку в звуковой стороне языка.

Таким образом, добиваясь у детей четкого произношения гласных и наиболее простых по артикуляции согласных, созда­ют базу для появления звуков, более сложных по артикуляции.

Вопросы и задания

1. Какую роль в формировании и исправлении звукопроизношения играет взаимосвязь звуков русского языка?

2. Покажите взаимосвязь между звуками ф, и и звуком с, звуком г и звуком ш.

Основной принцип формирования правильного произ­ношения

В основу работы по формированию звукопроизношения долж­на быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует не с наиболее часто нарушаемых у детей звуков: с, ш, р, л н др., а с простых: и, ф, т, ы и др., артикуляция которых содержит в себе элементы артикуля­ции сложных звуков. Последовательно отрабатывая четкое произ­ношение всех гласных и согласных звуков, добиваются посте­пенного усвоения ребенком фонематической системы языка.

Хотя к трем-четырем годам у ребенка, как правило, бывает сформирована артикуляционная база почти всех звуков, рабо­та над ними продолжается в плане осознания звуковой стороны языка. Такая работа не только помогает формированию правиль­ного звукопроизношения, но и воспитывает умение выделять звуки из слова, способствуя тем самым развитию фонематическо­го слуха и звукового анализа слов. Все это дает ребенку возмож­ность познавать языковую действительность.

Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков (проводятся начиная со второй младшей группы и кончая старшей), а также по дифференциации звуков одновременно гото­вят детей к обучению грамоте. В процессе этих занятий у ребенка вырабатываются и кинестетические ощущения (ощущения дви­жения и положения органов артикуляционного аппарата), что помогает ему овладеть правильной артикуляцией звуков.

Итак, в основе работы по усвоению детьми фонематической системы языка лежат отработка (в определенной последователь­ности) гласных и согласных звуков и развитие умения диффе­ренцировать звуки по их основным артикуляционным и акусти­ческим признакам. Это способствует формированию правильно­го звукопроизношения, т. е. является профилактическим направ­лением логопедической работы в детском саду. Но очень важно и второе направление — коррекция различных нарушений речи. Наиболее частыми дефектами речи, встречающимися у воспи­танников дошкольных учреждений общего типа, являются наруше­ния звукопроизношения. Их исправление наиболее доступно для воспитателя.

Вопросы

1. Что является основой профилактического направления логопедической ра­боты в детском саду?

2. Чему способствует последовательная отработка звуков?

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ

НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Самыми распространенными недостатками речи у детей до­школьного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с', з, з', ц), шипящие (ш ж, ч, щ), сонорные (л, л, р, р',й) заднеязычные (к, к', г, г', х, х'), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', У, н').

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (ча­стичное), или мономорфное. У других детей нарушают­ся одновременно две или несколько групп звуков, например, ши­пящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

— искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

— отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произ­носить его. Например: «коова» {корова};

— замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» {корова).

Причиной искаженного произношения звуков обычно явля­ется недостаточная сформированность или нарушения артикуля­ционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно язы­ком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые ав­торы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фоне­тической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между р и л). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им опре­деление фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл

слова. Например, рак звучит как «лак», рожки— как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой — искажаются. Например, свистящие с, з, ц заме­няются звуками г, д (собака — «тобака», заика — «дайка», цап­ля— «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называ­ются фонетико-фонематическими.

Знание форм нарушения звуков помогает определить мето­дику работы с детьми. При фонетических нарушениях звуко­произношения больше внимания уделяют развитию артикуляцион­ного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитии речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического слуха.

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образован­ными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

— фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмы, а фонематические — парасигматизмы — от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с;

— фонетические нарушения звуков лил' называются ламб- дацизмы, а фонематические — параламбдацизмы — от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л;

— фонетические нарушения звуков р и р' называются рота-цизмы, а фонематические — параротацизмы — от названия гре­ческой буквы ро, обозначающей звук р;

— фонематические нарушения звука / называются -йотацизмы, а фонематические — парайотацизмы — от названия греческой буквы йота, обозначающей звук /';

— фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы, а фонематические — паракаппацизмы — от назва­ния греческой буквы каппа, обозначающей звук к.

Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных тер­минов не имеют — их называют:

— дефекты озвончения;

Дефекты смягчения.

Таким образом, мы можем говорить о семи видах неправиль­ного произношения согласных звуков русского языка. Каждый вид имеет несколько разновидностей, например, сигматизмы могут быть: межзубный, боковой, носовой и др.; парасигматизмы — призубный, шипящий и др. (см. с. 42). Все разновидности наруше­ний имеют свои особенности исправления.

Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В логопедии различают три уровня непра­вильного произношения звуков.

Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образ­цу («Послушай, как воздух свистит, когда выходит из насоса,— ссс. Посвисти и ты так»).

ч

„Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не авто­матизирован.

Третий уровень. Ребенок может правильно произно­сить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по арти­куляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изо­лированно. Наиболее часто дети смешивают звуки с — ш, з — ж, е' — щ, ц — ч, л — р, б — п., д — т, г — к. Предложенную ребенку фразу Бабушка сушила мокрое белье на веревке он может Произнести так: «Бабушка сусыла мокрое белье на велевке».

Воспитатель должен точно знать уровень неправильного произ­ношения звука, так как от этого зависит характер дальнейшей работы: ставить звук (первый уровень), автоматизировать— постепенно вводить в речь (второй уровень), проводить диф­ференциацию с другим звуком (третий уровень).

Необходимо учитывать еще и то, что нарушения- звукопро­изношения могут являться и самостоятельными дефектами речи, и частью других, более сложных, речевых нарушений (дизартрии, алалии и др.). В первом случае надо работать только над ис­правлением звуков. Во втором главной будет работа по исправ­лению основного дефекта, к которой на определенном этапе добавляется работа по коррекции звуков, имеющая в зависимости от основного нарушения свои особенности.

С неправильным произношением звуков у детей мы встреча­емся очень рано, уже в младших группах дошкольного учрежде­ния. Однако там чаще всего наблюдаются временные (физиоло­гические) нарушения звукопроизношения, обусловленные недоста­точной сформированностью речевого слуха или артикуляцион­ного аппарата. При нормальных условиях, когда в детском саду и дома осуществляется весь комплекс мероприятий по укрепле­нию здоровья детей; когда взрослые, разговаривая с малышом, не употребляют детских словечек, а дают ему правильные образ­цы речи; когда проводится систематическая работа по форми­рованию правильного произношения, способствующая усвоению ребенком фонетической системы языка, развитию речедвигатель-ного и речеслухового анализаторов, физиологические нарушения звукопроизношения изживаются. Однако уже и в этом возрасте имеются случаи патологического нарушения звукопроизношения, характеризующиеся стойкостью неправильного употребления зву­ков. Они могут быть обусловлены как нарушениями речевого слуха, артикуляционного аппарата, так и расстройствами ней-родинамики (недостаточной дифференцировкой возбудительного и тормозного процессов в коре головного мозга), несформиро-ванностью межанализаторных связей.

Патологические нарушения звукопроизношения требуют ока­зания ребенку специальной помощи, и от ее своевременности будет зависеть успешная подготовка его к обучению в школе.

Вопросы и задания

1. Какие группы звуков обычно бывают нарушены у детей?

2. Чем отличается простое нарушение звукопроизношения от сложного?

3. Какие формы нарушений звукопроизношения вы знаете?

4. Чем характеризуются фонетические нарушения звукопроизношения? Дай­те их пример.

5. Чем характеризуются фонематические нарушения звукопроизношения? Дайте их пример.

6. Дайте пример фонетико-фонематических нарушений звукопроизношения.

7. Какие семь видов нарушений звукопроизношения вам известны?

8. Есть ли различия в работе по исправлению недостатков звукопроизноше­ния в тех случаях, когда они являются самостоятельным дефектом речи, и в тех, когда они являются частью другого, более сложного, нарушения речи?

9. Чем отличаются физиологические нарушения звукопроизношения от па­тологических?

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др.), надо четко знать разновид­ности сигматизмов и парасигматизмов, ламбдацизмов и параламбдацизмов и др., их отличия от нормы как по артикуляции, так и по звучанию. Но одних теоретических знаний недостаточно — воспитатель должен выработать у себя необходимые для обсле­дования звукопроизношения умения и навыки:

умение слушать, т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять, как он нарушен;

умение фиксировать работу органов артикуляционного аппа­рата при произнесении нарушенного звука: видеть, какие движе­ния не получаются, какое участие принимают губы, нижняя че­люсть, каждая часть левой и правой половины языка;

умения и навыки общения с детьми, страдающими наруше­ниями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе кото­рой проверяется произношение звуков в речевом потоке, в отдель­ных словах, при их изолированном произнесении).

Целесообразно придерживаться определенного порядка провер­ки, чтобы ничего не пропустить и собрать необходимый материал, на основе которого можно будет составить план работы по исправ­лению у ребенка недостатков звукопроизношения. Для этого пе­дагог заводит тетрадь, в которой фиксирует все ошибки воспи­танника.

В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена. Для этого детям младшего возраста можно дать кар­тинку с простым сюжетом, но такую, чтобы на ней были изобра­жены предметы и действия, в названиях которых есть все группы звуков (см. «Приложение»—табл. 6). Ребенок отвечает на вопросы по картинке, а воспитатель отмечает дефекты его произно­шения в тетради на заранее подготовленной странице. С левой стороны в столбик проставлены в определенной последователь­ности группы звуков: I — свистящие: с, з, ц, с', з'; II — шипя­щие: ш, ж, ч, щ; III — сонорные: л, л', р, р', /'; IV — заднеязыч­ные: к, г, х, к', г', ж'; V — звонкие: в, б, д и др.; VI — мягкие: г', д’ н' и др. Справа напротив каждого звука записываются дефекты его произношения.

Старшим детям педагог может предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Га­лин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недо­статочно для определения нарушений звуков, целесообразно вос­пользоваться картинкой (см. выше). Описанные приемы помогут воспитателю определить, простое или сложное нарушение у ре­бенка, выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исхо­дя из этого решить, какое это нарушение — фонетическое, фоне­матическое или фонетико-фонематическое, установить его вид (сигматизм, парасигматизмы или др.).

Поскольку необходимо определить не только вид, но и разно­видность нарушения, воспитатель, предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет осо­бенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положе­ние занимают при этом органы артикуляционного аппарата. На­пример: вместо звука с слышен шепелявый звук, при его произне­сении кончик языка просовывается между зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует межзубный стигматизм. Таким образом, воспитатель выявляет раз­новидность стигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.

Далее определяют уровень неправильного произношения зву­ка. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изо­лированный звук, воспитатель просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картин­ки-символы (см. «Приложение»). Затем ребенку даются пред­метные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при повторении за педагогом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение правиль­но употреблять его во фразовой речи. Ниже приводятся образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков.

Собака ест мясо. У Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду око­ло колодца. Сима и Сеня весела смеялись. У Зины зимой зябнет нос.

У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит — жжж. Щеткой чищу я щен­ка. Девочки и мальчики, скачут как мячики.

Лампа упала со стола. Лида и Лена гуляли на улице.

У Раи на руке рана. Рита с Риммой варят рис.

Яша ел сладкие яблоки. Емеля идет еле-еле. Ежик у елки намолол гриб на иголки. Юля дала Юре юлу. Лайка, громко не лай. Юле спать не мешай.

Коля катается на коньках. Галя гонит гусей домой.

 

Воспитатель отмечает в тетради результаты проверки (произ­несение изолированного звука, в словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает вывод о характере коррекционной работы (постановка звука, автоматизация или дифференциация со звуком-заменителем).

В ряде случаев выявление уровня нарушения звука ослож­няется тем, что дети не могут правильно повторить за воспита­телем предложения. У некоторых дошкольников наблюдаются разные замены одного и того же звука, часто зависящие от сосед­них звуков или слов, перестановки и пропуски слов в предложе­нии (ребенок не может удерживать в памяти фразу), ошибки в окончаниях слов (ребенок не согласовывает слова в роде, числе, падеже), пропуски предлогов или неправильное их употребление. Иногда все эти ошибки могут встречаться у одного ребенка и не только при назывании сюжетных картинок, пересказе, рассказы­вании, но и при повторении предложений. Такие же ошибки мо­гут наблюдаться в речи ребенка и на занятиях, особенно по род­ному языку и формированию математических представлений. На­личие ошибок в словаре, фразовой речи указывает на то, что на­рушение звукопроизношения является частью другого, более слож­ного, дефекта речи. Соответственно это будет влиять и на методику работы по его коррекции.

Так как фонематические дефекты звукопроизношения обуслов­лены нарушением фонематического слуха, воспитатель должен проверить его состояние. Для этого педагог определяет умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие груп­пы звуков: свистящие — шипящие (с — ш, з — ж, с* — щ,ц— ч), сонорные (л -— р), звонкие — глухие (б — п, д — т, г — к), твер­дые — мягкие (г — г', д — д’,н - н'). Одним из наиболее доступ­ных приемов проверки является такой. Воспитатель просит ре­бенка повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са — ша (ши — сы; со — шо; шу — су и др.) — для детей пяти лет. Шестилетним детям можно предлагать для вос­произведения по три слота, например: са — ша — са (сы — сы — ши; шо — со— шо; шу — шу — су). Проговаривая слоги, вос­питатель закрывает рот экраном (можно листом бумаги), кото­рый держит на расстоянии 10—15 см, чтобы ребенок не мог ис­пользовать как подсказку видимые им движения органов арти­куляционного аппарата (при с губы в улыбке, при ш округлен­ные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух. Сна­чала воспитатель произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряет темп.

Можно также использовать и другие приемы:

разложить на столе в произвольном порядке несколько кар­тинок, названия которых отличаются друг от друга одним из диф-

22

 

ференцируемых звуков, например: крыша — крыса, бочки — почки, лак — рак, дачка — тачка и т. д. Воспитатель называет слово ребенок дает ему соответствующую картинку;

просить ребенка повторить за взрослым знакомые ему слова, отличающиеся одним звуком, например: кит — кот — ком или сом — сок — сук. Если ребенок допускает ошибки, это необходимо учесть при исправлении звукопроизношения и провести соответствующую работу, направленную на развитие фонематического слуха.

Так как фонетические нарушения звукопроизношения связа­нны в основном с нарушением речедвигательного анализатора, воспитатель должен зафиксировать все отклонения в строении органов артикуляционного аппарата —челюстей, зубов, твердого г® нёба. Наиболее частыми дефектами челюстей и зубного ряда являются различные нарушения прикуса (соотношения верхнего № нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях):

прогения — передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед;

прогнатия — передние зубы верхней челюсти сильно вы­двинуты вперед;

открытый прикус — при сомкнутом положении верх­ней и нижней челюстей остается свободным промежуток между верхними и нижними зубами. Если промежуток образуется меж­ду передними зубами при сомкнутых боковых, это передний от­крытый прикус; если промежуток наблюдается между боковыми зубами при сомкнутых передних, это боковой открытый прикус.

Нарушения прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения разных групп звуков положений языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за нижни­ми резцами, что необходимо для произношения свистящих зву­ков. При прогнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что необходимо для произношения •шипящих звуков. При переднем открытом прикусе кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает шепелявый оттенок звуку; при боковом открытом прикусе боковой край язы­ка просовывается в щель между коренными зубами и туда же ухо­дит воздушная струя, что придает звукам хлюпающий оттенок. Могут наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда:

отсутствие тех или иных зубов, редко поставленные зубы, что мо­жет влиять на формирование направленной воздушной струи. Во всех этих случаях надо направить ребенка к специалисту-ортодонту в стоматологическую поликлинику. Но это не значит, что с таким ребенком не надо заниматься. Если у него хорошо рабо­тают подвижные органы артикуляционного аппарата и достаточ­но развит фонематический слух, можно добиться положительных результатов посредством занятий по исправлению звукопроиз­ношения.

23

 

Воспитатель отмечает также и особенности в строении твердого

нёба, так как от его формы будут зависеть движения и поло­жения языка. Так, при постановке шипящих звуков, если у ребен­ка высокое, узкое (готическое) нёбо, необходимо следить, чтобы кончик языка не заходил за бугорки, иначе он будет загибаться и искажать звучание шипящих.

Далее педагог проверяет подвижность органов артикуляци­онного аппарата — умение ребенка выполнять основные движе­ния, необходимые для произношения звуков родного языка. Сна­чала выясняется возможность осуществления каждого движе­ния в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое — противоположное первому. Таких пар движений шесть:

1) растянуть губы в улыбке, обнажая резцы, сомкнутые гу­бы вытянуть вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбке на положение вытянутые трубочкой (без движений ниж­ней челюсти);

2) зубы сомкнуты, губы в улыбке, обнажают резцы, зубы ра­зомкнуты (примерно на 2 см), губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения нижней челюсти — смыкание, размыкание зубов (без участия губ и выдвижения нижней челюсти вперед);

3) зубы разомкнуты примерно на 2 см, губы в улыбке, обна­жают резцы. Высунуть язык и повернуть к правому углу рта; то же, но повернуть язык к левому углу рта. Чередовать движения языка от левого угла к правому и наоборот при положении губ в улыбке (без движений нижней челюсти влево и вправо);

4) широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Узкий язык просунуть между рез­цами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Переключать положение языка с широкого на узкий при открытом рте (без дви­жений губ);

5) поднять широкий кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, губы в улыбке, обнажа­ют резцы, рот открыт. Чередовать движения широкого кончика языка вверх и вниз;

6) приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, гу­бы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт. Кончик языка отодви­нуть по дну рта назад к подъязычной связке при выгнутой вверх задней части спинки языка. Чередовать движения языка вперед-назад, губы при этом в улыбке, обнажают резцы (без движений нижней челюсти).

При выполнении ребенком этих движений воспитатель оцени­вает их качество по следующим критериям:

четкость — ребенок знает направление движений губ или языка и старается выполнить их в полном объеме;

плавность — движение производится легко, плавно, без подергиваний, толчков;

дифференцированность — выполнение движения только одним органом артикуляционного аппарата (языком),

 

без вспомогательных или сопутствующих движений других орга­нов (губ, нижней челюсти);

точность — достижение правильного конечного результа­та, т. е. ребенок добился нужной формы или необходимого поло­жения губ, языка;

равномерность — симметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой стороны любого под­вижного органа артикуляционного аппарата;

устойчивость — удерживание полученного положения без изменений некоторое время (обычно под счет взрослого от 1 до 5 с постепенным увеличением его до 10);

переключаемость — умение совершать многократный, легкий, плавный, достаточно быстрый переход от одного движе­ния или положения к другому при сохранении перечисленных вы­ше качеств движения.

Обычно у тех детей, у которых недостаточно сформирована артикуляционная моторика, бывает также недостаточно разви­та и скоординирована мелкая моторика рук. Для ее проверки ис­пользуются следующие упражнения:

одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх то ладо­нями, то тыльной стороной (при поворотах ребенок должен при­поднимать кисти рук, а не прижимать ребро ладони к столу);

кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем раз­жимать соединенные вместе пальцы; при каждом движении ку­лаки или ладони кладутся на стол;

положить кисти обеих рук на стол: левую ладонью вниз, пра­вую ладонью вверх, затем одновременно перевернуть ладони;

положить кисти обеих рук на стол — ладонь левой руки сжать в кулак, а правой — раскрыть, затем одновременно менять эти положения, т. е. разжимать левую руку и сжимать в кулак правую;

поочередно прижимать большой палец руки ко всем осталь­ным («здороваться»), при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками. Упражнение проводится то правой, то ле­вой рукой, локоть при этом стоит на столе;

последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой руки по столу при слегка приподнятой кисти руки.

Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок правильно сидел: высота стула и стола должна быть та­кой, чтобы локти малыша все время спокойно лежали на поверх­ности стола, спина должна быть прямой, а ноги стоять на твер­дой опоре.

В процессе этих упражнений учитывают точность выполнения движений в различном темпе (от медленного до быстрого). От­мечают также, участвуют ли органы артикуляционного аппара­та в выполнении движений рук, например, если ребенок закусы­вает губу или язык и т. п., это свидетельствует о недостаточной сформированности двигательной сферы.

Итак, в ходе обследования воспитатель фиксирует все дан­ные в тетради для индивидуальной работы с ребенком. Анализ результатов обследования даст педагогу возможность опреде­лить нарушение и наметить наиболее эффективный путь его кор­рекции. Далее воспитатель приглашает родителей, чтобы пока­зать им, какие звуки и как говорит их ребенок, как он различает звуки, как работают его органы артикуляционного аппарата, как развита мелкая моторика рук. Родители должны знать, что, как и зачем надо в дальнейшем делать. Необходимо, чтобы они ста­ли сознательными и заинтересованными помощниками воспита­теля в работе по устранению недостатков звукопроизношения у ребенка.

^{Вопросы и задания}