Анализ современных дидактических концепций.

Дидактические теории и концепции

В основе определенной дидактической теории или концеп­ции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в со­ответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных пока­зателей результативности обучения принимают полноту и степень приближе­ния к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обу­чения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новооб­разования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышле­ния). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достиже­ния целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (матери­альных, экономических, человеческих).

Концепция дидактическом энциклопедизма. Сторонники данного направле­ния (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема на­учных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что со­держание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученно­го учебного материала, В этом случае содержание образования перегружено ин­формацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освое­ния содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривал» обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышле­ния учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а ос­тальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению предста­вителен данной школы, с помощью математики н классических языков (грече­ский и латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта уче­ника средствами только инструментальных предметов, без использования дру­гих учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как не­прерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды дея­тельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных Предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь по­знания и практической деятельности как основы гармонично­го развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представите­ли этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимо­стей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции со­стоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмалъная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следу­ет представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на ти­пичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содер­жание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс пе­редачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной ин­формации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебною процесса. Методологической осно­вой данного направления является теория информации и систем, а также кибер­нетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были зало­жены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важ­ны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобще­ниям;

• основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении созна­ния обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоя­тельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что воз­можности управления процессом научения значительно повышаются, если уча­щихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со сто­роны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых дей­ствий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особен­но результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водите­лей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование целей;

• формирование информационной основы обучения;

• прогнозирование;

• принятие решения;

• организация исполнения;

• коммуникация;

• контроль и оценка результатов;

• коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно ос­новано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на дру­гой тип обучения — «инновационный». Ему присущи две характерные особен­ности. Первая - это обучение предвидению, т. е. ориентация человека не столь­ко в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, мо­делирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. От­сюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на пробле­мы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных, с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

 

 

Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

Гуманизация и гуманитаризация высшего образования.

Термины “гуманистический” и “гуманитарный” весьма близки по своему смыслу в обыденном употреблении, и тем не менее их все чаще начинают различать в дискуссиях о гуманитаризации образования. И в этом различении есть свое рациональное зерно.

Гуманизм (от лат. humanus – человеческий) – “исторически изменяющаяся система воззрений: признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой между людьми; в узком смысле – культурное движение эпохи Возрождения” [1].

Таким образом, уже само слово “гуманизм” имеет два значения: широкое и узкое. Широкое значение обозначает систему ценностей, возвышающих человеческую личность, ставящую в основу любого проекта или действия благо и счастье человека, его неотъемлемые и естественные права на достойную жизнь. Узкое значение характеризует культурное движение эпохи Возрождения (XIV – XVI вв.) в Европе (особенно в Италии и Германии). Именно в рамках этого движения и появляется сам термин “гуманизм”, первоначально понимавшийся его представителями как определенный вид интеллектуальных занятий филологического плана, т.е. как изучение риторики, грамматики, поэзии, этики, философии. Напомним, что термин “филология” изначально переводился с греческого как “любовь к слову”. В центре внимания гуманистов эпохи Возрождения стояло “слово”, мудрое слово, которое они искали прежде всего в античных текстах, а целью их занятий являлось возвышение человеческой личности через познание античной мудрости.

Слово “гуманитарный” впоследствии закрепляется за комплексом наук (гуманитарные науки), имеющих своим предметом те или иные проявления человеческой духовности, т.е. за филологией, этикой, философией, историей, эстетикой, юриспруденцией и т.д. Соответственно представителей этих наук стали называть гуманитариями в отличие от гуманистов, т.е. тех людей (безразлично к роду их занятий), которые руководствуются в своей деятельности гуманистическими идеалами.

Принципиальное различие между гуманитарными и естественными науками с особой силой было подчеркнуто баденской школой неокантианцев (особенно Г. Риккертом), считавших, что естествоиспытатели познают объективные предметы и их целью является описание общего, типичного, универсального (т.е. поиск законов природы), а гуманитарные науки изучают проявление человеческого духа, субъективность и уникальность человеческой жизни. Г. Риккерт указывал, что в гуманитарных исследованиях на первое место выходят ценности человеческой жизни (значимые исторические события, жизнь великих деятелей, гениальные литературные произведения и т. п.). Это противопоставление гуманитарных и естественных наук было поддержано также представителями феноменологической герменевтики, которые указывали, что в естествознании стремятся к объяснению событий (природы), а в гуманитарной сфере возможно лишь понимание феноменов человеческой жизни.

Историческая традиция трактует таким образом термин “гуманистический” как характеристику системы ценностей, возвышающей человека, т.е. о гуманизме, гуманном, гуманистическом можно говорить лишь тогда, когда имеется ввиду деятельность, учения, социальный институт, поступки, возвышающие человека, способствующие его благу, счастью, свободе, справедливости. Соответственно, термин “гуманитарный” соотносится с определенными профессиональными занятиями, направленными на понимание и истолкование поведения человека, его духовной жизни, мира человеческой культуры. Все эти занятия объединяются термином “гуманитарные науки”.

Вместе с тем общее корневое слово (Homo), лежащее в основе указанных терминов говорит о смыслоообразующем их единстве. Если обратиться к исходной традиции трактовки гуманитарных наук, восходящей к великим гуманистам Возрождения, то известно, что под гуманитарными занятиями они имели в виду, не просто изучение поэзии, риторики, античной философии (эта интенция всегда существовала в истории), а нечто более высокое – познание мудрости через слово, возвышающее человека. Другими словами, гуманитарные науки лишь тогда отвечают своей изначальной функции, когда открывают в человеке личность, ее неповторимость и уникальность, ее высшую самоценность, когда они служат гуманистическим идеалам.

Теперь спроецируем наши термины на задачи образовательного процесса. Гуманизация образования будет означать создание такой образовательной социальной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Гуманитаризация образования будет тогда означать наполнение или дополнение образовательной программы гуманитарным содержанием, т.е. предполагает включение в учебный процесс цикла гуманитарных дисциплин.

Мы видим, что концепты “гуманизация образования” и “гуманитаризация образования” характеризуют различные векторы в реформировании высшей школы. Если “гуманизация образования” в широком смысле означает создание в обществе гуманной системы образования, соответствующей гуманистическим идеалам (прежде всего личностной свободе, социальной справедливости и человеческому достоинству), то “гуманитаризацию образования” связывают с учебно-методическим содержанием преподавания в вузе. Следует, конечно, иметь в виду, что гуманитаризация отнюдь не сводится только лишь к задаче расширения информационного содержания гуманитарных дисциплин по сравнению с профессиональным блоком, но в принципе должна отвечать более высоким целям: приобщению молодых людей к гуманистическим ценностям. В дискуссиях, посвященных реформам высшего образования, можно обозначить таким образом два проблемных поля, две реально существующие задачи.

Первую задачу, наиболее трудную в плане практического воплощения, можно квалифицировать как социальное конструирование системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам. Практически это означает, что государство должно гарантировать своим гражданам реализацию гуманистических прав и свобод в получении образования и достойный образ жизни на основе полученной профессии.

Вторая задача связана с приобщением личности к богатству гуманитарной культуры в рамках учебного процесса и внеучебных форм студенческой активности. Она направлена на преодоление одномерности личности, ее частичности (партикулярности), задаваемой профессиональной специализацией.

Как в теоретической трактовке, так и особенно в плане практического решения задач существуют значительные разногласия. Рассматривая проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, необходимо признать их имманентно идеологический характер, что далеко не всегда учитывается в многочисленных дискуссиях.

Что это означает? Прежде всего следует учитывать, что за самими понятиями “гуманизм”, “гуманный”, “гуманиcтический” всегда стоит определенная система ценностей. Действительно, как понимать гуманистические идеалы добро, счастье, справедливость, свободу, достоинство человека, благо, возвышение человеческой личности? По этим вопросам исписаны горы литературы от античности до наших дней. Следует также отдавать себе отчет в том, что идеалы – это отнюдь не объективная реальность, которую можно бесстрастно анализировать, как мы анализируем в науке атом, космос, живую клетку или человеческий организм. Идеалы выражают человеческую устремленность к совершенству, которому нет предела, за ними всегда стоят человеческие мотивы и интересы. Человеческий идеал выражает образ желаемого будущего, окрашенный в ценностные тона.

Достаточно обратиться к истории философской мысли, чтобы увидеть, что за общественными идеалами всегда стояли определенные общественные группы, их предпочтения и осуждения образа человеческой жизни, социального устройства, той или иной системы социальных ценностей. Начиная с античного противостояния гедонизма и стоицизма и заканчивая современными версиями либерализма и патернализма, мы постоянно сталкиваемся с оппозициями идеалов общественной жизни.

Гуманизм – это определенное мировидение, которое не только исторически эволюционирует, но и в настоящее время (т.е. в синхронном аспекте) по разному понимается различными общественными группами и тем более неодинаково оценивается в различных типах культур (например, в европейской и восточной). Вообще говоря, за гуманизмом исторически тянется шлейф западно-европейской культуры и в гуманистических идеалах доминируют ценности западной цивилизации. Для России, которая мучительно ищет свою идентичность в культурном пространстве от Востока до Запада, споры о гуманизме в системе образования приобретают особую остроту.

Если нет единства в исходных базовых концептах рассматриваемой проблемы, то еще больше расхождений наблюдается в практической реализации гуманистических и гуманитарных проектов высшего образования.

Большинство практических проблем, которые здесь возникают, касаются взаимоотношений между интересами личности и общества, между правами подрастающего поколения на образование и реальными возможностями государства, к этому же аспекту относятся и гарантии выпускникам вуза на получение достойной работы в соответствии с полученным образованием, и ответственность вуза за качество подготовки молодых специалистов, и внутривузовская регламентация отношений “студент-преподаватель”, “студент–администрация”. К гуманистическим аспектам системы образования мы относим и создание творческой атмосферы в обучении специалиста, и обеспечение возможностей общекультурного развития студентов, материальные аспекты студенческой жизни, организацию досуга студентов. Ориентация на гуманистические идеалы предполагает приоритетность интересов личности перед государством, студента перед администрацией. Другими словами, если мы действительно желаем реализовать идеалы гуманизма в системе высшего образования, то мы должны исходить из приоритета личности перед любыми надличностными институтами. Но легче провозгласить этот лозунг, чем осуществить его на деле.

Возьмем, к примеру, пресловутую проблему “набора” студентов. Еще в недавние времена здесь четко осуществлялся принцип приоритетности государственных интересов в количестве и качестве подготавливаемых специалистов. Другими словами, государство утверждало номенклатуру специальностей, количество вузов, осуществляющих обучение по этим специальностям, их региональную потребность и, конечно же, плановый набор контингента абитуриентов. Сегодня в рамках действующей Конституции (и это кореллируется с гуманистическими принципами) провозглашается право каждого гражданина на свободный выбор желаемой им формы, уровня образования, профиля получаемой специальности. Но подкрепить это право экономическими гарантиями государство пока не может. По-прежнему, при открытии новых специальностей от вуза требуют экономического обоснования, региональной поддержки, гарантий занятости будущих специалистов.

И в этом есть свой резон. В регионах может накапливаться дефицит каких-либо профессий, и, наоборот, увеличиваться перепроизводство специалистов, не востребованных на рынке занятости. Уже сейчас в нашей области самая большая очередь на трудоустройство наблюдается со стороны дипломированных экономистов. Вполне вероятно, что в ближайшие годы в нашей области (а возможно и в стране в целом) образуется такая же большая очередь из невостребованных юристов. С другой стороны, падает общественный престиж технических и естественнонаучных специальностей. Однако если Россия восстановит свои промышленные ресурсы и промышленное производство, страна может испытать острый дефицит инженерных кадров.

Часто провозглашаемая идея, согласно которой рынок все отрегулирует, на самом деле не внушает радостного оптимизма. Рынок выступает естественным регулятором общественных интересов и личностных устремлений в стабильном и экономически развитом обществе. В стране, где пока господствует нецивилизованный рынок, отношения спроса и предложения на рынке образовательных услуг носят деформированный характер. И здесь часто возникает острое социальное противоречие между провозглашаемыми гуманистическими правами на свободу выбора и реальной экономической гарантированностью этих прав обществом. Молодой человек, получивший высшее образование по профессии, социально невостребованной обществом, быстро теряет уверенность в жизни, становится ущемленным его человеческое достоинство.

Суровая правда жизни убеждает нас в том, что гуманизм является роскошью высокоразвитого экономически и живущего по демократическим принципам государства. Гуманистический проект высшего образования может быть, по-видимому, реализован в гуманистическом обществе, где интересы государства и личности гармонически сбалансированы. В реальности всегда существует неизбежный разрыв между гуманистическими идеалами и их практическим воплощением в жизни. Впрочем, такова тяжкая участь всех идеалов.

Вряд ли кто-нибудь будет возражать против возвышения человеческого достоинства, приумножения благ, свободы личности и т.п. Но ведь все понимают эти ценности по своему, под своим углом зрения. При желании и в доперестроечном лозунге из недавнего прошлого “ все во имя человека, все для блага человека” можно увидеть желанный гуманистический идеал. Но что может быть абсурднее сочетания коммунистической идеологии и гуманистического идеала? Первая исходит из приоритета государственных интересов, коллективистской психологии, социальной уравнительности, плановой разнорядки, запрета на инакомыслие. Гуманистический идеал превыше всего ставит личность, достоинство конкретного человека, свободу его убеждений. Гуманизм, взращенный на европейской почве, в настоящее время все больше связывается с ценностями либеральной демократии. Другое дело, является ли она идеальной?

С нашей точки зрения, идеал вообще не достижим в жизни. Как только мы начинаем практически воплощать идеал в жизни, немедленно наступает разочарование. Нам следует уяснить роковую обреченность идеала, которая заключается в принципиальном разрыве между мечтой и реальностью. Идеал, как он задумывается его апологетами, в принципе не может быть осуществлен. “Почему?” – воскликнет раздосадованный читатель. Да потому, что общественный идеал – это не просто стол, стул, здание или другая вещественная конструкция. В общественном идеале выражен “совершенный” с чьей-то точки зрения образ желаемого будущего (политического устройства, экономической системы, семьи, образования и т.п.). В этом романтическом “совершенстве” и скрыты все злоключения идеала. Общество не состоит из однородных субъектов (наподобие винтиков одного стандарта), в нем всегда есть богатые и бедные, свободные и притесняемые, властвующие и униженные, миротворцы и экстремисты, созидатели и разрушители, политики и бюрократы, индивидуалисты и коллективисты, творцы и подражатели.

Поэтому любой идеал при его воплощении в жизнь обнаруживает трагическое противостояние идеализированной мысли и упрямо сопротивляющейся реальности, раздираемой объективными противоречиями. Сталкиваясь с этой реальностью, общественный идеал неожиданно для самих его творцов вдруг обнаруживает массу непредвидимых ими отрицательных моментов, навязываемых их проекту грешной землей в качестве дани за свое воплощение. Идеал, как линия горизонта., постоянно отдаляется от нас, подобно тому как она отодвигается от наблюдателя при его восхождении на гору. Перефразируя Канта, можно сказать, что идеал, превращаясь из “вещи в уме” в “вещь для нас”, обнаруживает свою неидеальность, взывая к новому совершенству. Собственно в этом движении от человеческих идеалов к их претворению в действительности и от нее вновь к идеалам и обнаруживается неумолимая поступь Прогресса.

В практическом претворении идеалов всегда противостоят друг другу романтики и прагматики. Романтики безмерно верят в осуществимость своего идеала и придерживаются принципа “все – или ничего”. С их точки зрения, идеал либо должен быть воплощен в полном объеме, либо от него вообще следует отказаться. А поскольку действительность упрямо навязывает идеалу по мере его претворения свои ограничения и нежелательные последствия, то романтики всегда терпят крах.

Прагматики призывают считаться с суровой действительностью и чаще всего действуют по принципу “Из двух зол - наименьшее”, или, как однажды выразился Г. Спенсер “Творить максимальное добро для максимально возможной части граждан”.

Переводя проблему гуманизации в практическое русло, мы постоянно сталкиваемся с противоречиями между устремлениями личности и интересами государства, между правом на свободный выбор профессии и предложением занятости на рынке труда, между доступностью образования и экономическими возможностями государства в поддержке высшей школы. Поэтому на практике всегда приходится искать компромисс между идеалом и условиями его реального воплощения.

Рассмотрим теперь проблему гуманитаризации высшего образования. Гуманитаризация предполагает прежде всего проиобщение молодого человека к гуманитарной культуре человечества. Другими словами, гуманитаризация обычно рассматривается как дополнительный и необходимый компонент профессионального образования. Гуманитаризация образования преследует две основные и взаимосвязанные цели: во-первых, с ее помощью стремятся преодолеть “частичность” человека (молодого специалиста), его одномерность, задаваемую профессиональной подготовкой; во-вторых, с помощью гуманитаризации стремятся заложить у молодого специалиста основы гуманистического мировоззрения. Другими словами, гуманитаризация рассматривается как способ приобщения молодого человека к духовным ценностям цивилизованного мира, как его окультуривание в широком смысле слова, отнюдь не сводимом к узкой профессионализации.

Хотя необходимость гуманитаризации сейчас никем не оспаривается, острые столкновения наблюдаются как раз в вопросе гармонизации гуманитаризации и профессионализации, в их сбалансированном соотношении в рамках учебного процесса. Здесь весьма непродуктивной является постановка вопроса: “Что важнее для студента: гуманитаризация или профессионализация?”.

Без качественной профессионализации не может быть сформирован специалист, профессионал в своем деле, и, стало быть, обучение в вузе вообще теряет свой изначальный смысл. Этот тезис даже не нуждается в своем обосновании. Однако без гуманитаризации не может быть сформирована полноценная личность.

Профессия помогает человеку функционально включиться в социум, в разветвленную систему общественной деятельности со стороны его навыков и умений. Однако помимо этой функциональной адаптации к социуму через профессию человек должен еще вписаться в пространство культуры, освоить ее смыслы и ценности. В этом освоении или, вернее, при-своении смыслов и ценностей гуманитарной культуры формируется духовность человека, его мировоззрение, понимание им своего места и роли в обществе. Вне этой духовности мы имеем ущемленного человека, функционера в заданной системе общественного разделения труда, “ученого винтика” в гигантской машине, называемой Государством.

Личность – это всегда индивидуальность, формирующаяся в культуре и на основе культуры. Она – наследница и одновременно творец культуры. Вне культуры существуют лишь изгои, маргиналы и технические наемники. Профессия обретает человеческий смысл для личности лишь тогда, когда за ней обнаруживается нечто более высокое и самоценное, а именно, обретение своей индивидуальности в многогранном и противоречивом мире культуры, своего неповторимого “человеческого лица”.

И это человеческое лицо отнюдь не является какой-то внешней физиогномикой, автоматически формируемой стереотипами массового сознания. Массовое сознание может сформировать лишь “человека – массу”, “среднего человека”, лишенного внутренних духовных опор. Человеческое в человеке – это его имманентная духовность, внутреннее мироощущение, выработанное и выстраданное на почве присвоенной культуры. Гуманизм в образовании по большому счету и должен способствовать самовыражению личности в мире культуры, ее свободному самоопределению.

Свободное самоопределение предполагает осознанный выбор между добром и злом, общественным благом и эгоистическими устремлениями, достоинством и раболепием, насилием и терпимостью, созиданием и разрушением, смыслом и бессмыслицей. Помочь в этом сознательном выборе будущему молодому специалисту и должна продуманная гуманитаризация образования. Гуманитаризация оказывается таким образом органически связанной с гуманизацией. Гуманитаризация должна открывать перед молодым человеком высшие смыслы культуры, вводить его в пространство мировой культуры.

Как только заходит речь о соотношении объемов гуманитарного и профессионального блоков в учебной программе, мы тут же сталкиваемся с проявлением корпоративных интересов гуманитариев и профессионалов. Профессионалы, указывая на обвальный рост современной научной информации, стремятся ужать гуманитарный блок до минимальных размеров, а гуманитарии, в свою очередь, ссылаясь на неисчерпаемое богатство гуманитарной культуры, требуют введения все новых курсов и спецкурсов. Спорить здесь можно очень долго, по-видимому, куда более конструктивной является позиция разумного компромисса. Современные стандарты высшего образования определяют размер гуманитарного блока примерно в четверть от общего почасового объема всей учебной нагрузки в вузе. И, по-видимому, этого вполне достаточно, если эффективно использовать предоставленную возможность. Действительно серьезный вопрос состоит в том, насколько эффективно используются ресурсы гуманитарного блока в гуманитарном образовании.

Как только мы переводим проблему гуманитарного образования в практическое русло, здесь сразу возникает два важных вопроса. Во-первых, что следует преподавать студентам, т.е. как должна выглядеть дисциплинарная матрица гуманитарного блока, и, во-вторых, как следует преподавать гуманитарные дисциплины.

Решая первый вопрос, мы неизбежно вступаем в корпоративные противоречия между представителями гуманитарных наук. Однозначного решения здесь не существует. Неслучайно, что министерство образования рекомендует решать этот вопрос с учетом возможностей и потребностей вуза. Формирование гуманитарной матрицы должно строиться также на разумном компромиссе, где мнения противостоящих сторон должны быть услышаны и учтены при формировании учебного плана. С нашей точки зрения, основу гуманитарной дисциплинарной матрицы должны составить науки (и, возможно, искусства), в центре которых стоит человек, его мир культуры, гуманистические идеи и идеалы, концепции социального, политического, правового устройства человеческой жизни, которые получили всемирную известность.

Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что существует тенденция наполнения гуманитарного блока дисциплинами, которые, по существу, продолжают линию углубления профессионализации. Другими словами, сторонники профессионализации пытаются зачастую решить свои проблемы за счет гуманитарного блока.

Возьмем, например, проблему изучения иностранных языков. Ясно, что современные требования к профессионалу высокой квалификации предусматривают свободное владение иностранным языком, а в подготовке специалистов-гуманитариев требуется еще и знание древних языков. Поэтому объемы изучения иностранных языков в вузе возрастают, и в этом нет ничего плохого. Но почему это изучение иностранных языков попадает в гуманитарный блок? Разве только по той простой причине, что иностранные языки по номенклатуре относятся к гуманитарной сфере знаний. Но ведь задача гуманитаризации предполагает прежде всего изучение общекультурных дисциплин, формирующих личностные, а не профессиональные качества студента.

Не знать иностранные языки, безусловно, плохо. Но, во-первых, задача обучения иностранному языку ставится перед средней школой, и вузы часто просто исправляют за счет гуманитарного блока дефекты довузовского образования. Во-вторых, если уж и требуется углубленная подготовка по иностранному языку будущему специалисту, то делать это следует не за счет гуманитарного блока, иначе мы будем только отдалятся от целей гуманитаризации образования.

Сходные интенции сопровождают появившуюся идею наполнить гуманитарные блоки изучением русского языка. Безусловно, человек с высшим образованием должен хорошо владеть родным языком. Однако и в этом случае мы пытаемся за счет гуманитарного блока исправить дефект школьного образования, забывая об изначальной задаче гуманитаризации. В некоторых вузах в гуманитарный блок стараются вставить курсы по маркетингу, макроэкономике, налоговому законодательству и т.п., обосновывая их необходимостью углубления специализации. Все это примеры того, когда профессионализация берет верх над гуманитаризацией.

Много вопросов возникает с преподаванием истории. За последние годы программа этого курса в вузе постоянно перекраивалась. Конечно, история всегда составляла основу гуманитарного образования. Знание истории своей страны считается обязательным для подлинного гражданина. Но ведь история (и отечественная, и всемирная) довольно обстоятельно изучается в средней школе. Не повторять же ее снова в вузе! С нашей точки зрения, разработчики программы по истории в рамках гуманитарного блока, должны, с одной стороны, найти такой ракурс исторической дисциплины, чтобы она вышла за пределы школьной программы, а с другой стороны, эта дисциплина должна быть нацелена на задачу раскрытия гуманистической перспективы в историческом развитии человечества. Например, исторические курсы в вузе могли бы быть посвящены истории развития демократий, движений за фундаментальные права и свободы человека, взаимовлиянию культур и цивилизаций, современной отечественной истории и т.п.

Если бы нас спросили о нашем представлении гуманитарной матрицы, то в качестве ее ядра мы хотели бы видеть такие курсы как: философию, историю и теорию культуры, компаративистскую историю западной цивилизации и России, правоведение (фундаментальные права и свободы человека), историю свободомыслия и религии. Хотелось бы видеть в качестве спецкурсов, наряду с другими, такие как “Российская литература серебряного века”, “Нобелевские лауреаты по литературе”. А пока у нас распространена гуманитарная матрица, хранящая остаточные следы от недавнего прошлого, с которым Россия уже рассталась. Безусловно, мы отдаем себе отчет в том, что вопрос о выборе дисциплин является во многом дискуссионным, и за его решением всегда будут стоять определенные корпоративные интересы.

Помимо дискуссионного вопроса о том, что включать в гуманитарный блок, т.е. что преподавать, существует не менее серьезный вопрос, как преподавать гуманитарные дисциплины. Последний вопрос может показаться человеку со стороны даже наивным. Неужели преподавателей, имеющих соответствующие квалификационные дипломы, следует еще и поучать, как учить студентов? Однако достаточно вспомнить наше недавнее прошлое, чтобы понять, насколько принципиальным является вопрос о стиле и методах преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Ведь еще недавно все преподавание гуманитарных наук проходило в ценностной аранжировке государственной идеологии, т.е. находилось под прессом коммунистической идеологии с ее жестко декларируемым правом на абсолютную истинность. Нам хотелось бы подчеркнуть, что не только так называемые социально-политические дисциплины находились под мощным влиянием этой идеологии, ее тотальное давление испытали буквально все гуманитарные науки: история с ее “классовым подходом” и “ролью народных масс”, литературоведение, ориентирующееся на “социалистический реализм” и “народность искусства”, религиоведение, исходившее из безапелляционного тезиса “религия – опиум для народа” и т.д.

Настало время перемен и мучительной переоценки ценностей. Но старая марксистская шинель, из которой мы все вышли, все еще давит на нас и стесняет наше движение. Если мы все согласны в том, что в основе гуманитаризации образования должна лежать гуманистическая система ценностей, то это обязывает нас принять совершенно новую парадигму преподавания гуманитарных дисциплин, о чем мы уже писали в одной из своих статей [2].

Новая парадигма преподавания гуманитарных дисциплин должна исходить из приоритета общечеловеческих ценностей над классовыми, партийными, конфессиональными, национальными и другими корпоративными интересами. К этому нас обязывает гуманистическая устремленность процесса гуманитаризации образования. На практике это означает, что учебный процесс должен быть максимально деидеологизирован и деполитизирован. Университетская кафедра не может быть использована для политических баталий и политической агитации.

Далее, мы должны четко уяснить, что в гуманитарной сфере не существует “единственно правильного” учения, и никто не владеет абсолютной истиной. Поэтому преподаватель должен стремиться к тому, чтобы донести до студентов представление о многомерности и богатстве гуманитарных концепций, сформировать у них понимание многообразия человеческих культур, сложности и неоднозначности гуманистической перспективы человечества.

Новая парадигма преподавания гуманитарных дисциплин зиждется на трех основных принципах: плюрализма, репрезентативности, дистанцирования.

Плюрализм исходит из признания многообразия и многогранности мировой гуманитарной и общественно-политической мысли, многомерности существующих точек зрения. Он исключает догматизм и претензии какого-либо автора на абсолютность и окончательность достигнутой истины.

Принцип репрезентативности нацеливает нас на трансляцию в учебном процессе тех достижений мировой общественной мысли, которые получили уже общее признание, стали классикой в соответствующих направлениях гуманитарных исследований. Репрезентативность предполагает бережное отношение к классическим авторам и первоисточникам, к классическому тексту. Преподаватель должен излагать не свою собственную концепцию(на это он имеет право в научных публикациях) по обсуждаемому вопросу, а транслировать существующие в мировой мысли концепции и учения. Безусловно, такая трансляция не является простым пересказом этих концепций, а предполагает владение искусством интерпретации, вводящей студента в сложный мир гуманитарной культуры.

Наконец, принцип дистанцирования требует от преподавателя сбалансированного, объективированного, беспристрастного изложения изучаемых концепций. Он запрещает какую-либо политическую, национальную или классовую ангажированность лектору как ключевой фигуре учебного процесса. Нужно согласиться с мыслью М. Вебера о том, что профессор на университетской кафедре не должен брать на себя роль политика, вождя, пророка. Свои политические амбиции преподаватель, как и любой гражданин, может отстаивать в публичных местах, но не в стенах учебного заведения, где у профессора всегда существует преимущество перед студентами. Преподаватель – всего лишь посредник между мировой общественной мыслью и подрастающим поколением. И в этом состоит его величайшая культурно-преподавательская роль и высокая моральная ответственность.

ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Если в начале эпохи НТР доминантными являлись технократические воззрения на жизнь всей цивилизации, общества и каждого человека, то за последние годы все явственнее звучат идеи гуманизации общества. Гуманизация же образования, предопределяющая бережное отношение к личности ребенка, новые формы и методы организации учебного процесса, в котором ребенок становится главным действующим лицом, а его потребности (учебные, познавательные, культурные и т.п.) находят отклик у учителей и администраторов системы образования при составлении учебных программ и определении целей и задач обучения вообще. Гуманизация современного образования неразрывно связана с гуманитаризацией, что проявляется в большом внимании, уделяемом при организации учебно-воспитательного процесса в школе предметам гуманитарного цикла, среди которых важное место занимают вопросы изучения культуры, истории, искусства, литературы, а также изучение родного и иностранных языков. Эти направления учебной работы особенно актуальны в современном мире на фоне общей тенденции ведущих развитых стран к миру и добрососедству.

Особую роль в гуманизации образования могут сыграть компьютерные коммуникации и особо - растущая международная сеть Internet, способствующая налаживанию международных контактов между учителями и учащимися разных стран мира.

Содержание учебного процесса. Учебный план, программы, учебники, учебные пособия.

Под содержанием учебного процесса понимается система знаний, умений и навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Закон об образовании своей первой статьей определил, что основная задача образовательных учреждений - обеспечить выполнение государственного стандарта знаний. Стандарт может быть 3-х уровней: первый, который определяется инвариантной частью базисного учебного плана; второй - школьный стандарт: он определяется инвариантной и вариативной частью учебного плана; третий стандарт определяет вуз, по которому он проводит вступительные экзамены у абитуриентов (раньше вступительные экзамены принимались по единым программам министерства просвещения). А потому сегодня каждой школе надо повысить свой школьный стандарт, чтобы подготовить своих выпускников к поступлению в любой вуз России.

Процесс обучения в школе создает условия для приобретения общего среднего образования, то есть приобретение тех знаний, которые не имеют прямого выхода на профессию, но необходимы для будущей жизни и для последующего профессионального образования. Такое образование дают школы, лицеи, гимназии и т.д.

Общеобразовательная школа работает по базисному учебному плану, который состоит из 2 частей: инвариантная и вариативная, которая в свою очередь делится на спецкурсы и факультативные занятия, групповые и индивидуальные занятия.

Инвариантная часть базисного учебного плана определяется государством (государственный стандарт) и имеет 8 образовательных областей: родной язык, филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, технология и физическая культура. Количество часов определяет государственный стандарт знаний: оно не подлежит изменению и обязательно для школы любого типа.

Вариативная часть базисного учебного плана определяется школьным стандартом и формируется педагогическим коллективом школы исходя из тех задач, которые стоят перед школой. При этом должны быть учтены запросы учащихся и их родителей, но, в первую очередь, именно набор спецкурсов или предметов этой части учебного плана и определяет отличие общеобразовательной школы от лицея или гимназии.

Начиная с 8 класса, в школе может быть введена дифференциация; профиль может быть: гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный и т.д., но он может определяться только теми образовательными областями, которые входят в инвариантную частью плана.

Групповые и индивидуальные полностью определяются запросом учащихся.

Учебные программы по инвариантной части учебного плана утверждаются Министерством образования на основании государственных стандартов и являются обязательными для выполнения. Программ предлагается несколько и право педагогического коллектива школы выбрать любую из программ, рекомендованных МО РФ.

Программы предметов вариативной части и факультативных и групповых занятий могут быть использованы как рекомендуемые Министерством образования, так и разработанные учителями школы или учеными вузов.

Программы могут быть трех видов:

 рабочие;

 экспериментальные;

 авторские.

Рабочие программы разрабатываются педагогами, обсуждаются на предметных комиссиях и рекомендуются для работы педагогическим советом школы. Экспериментальные программы, кроме того, должны получить внешнюю рецензию и должны быть обсуждены в методическом кабинете города или района. Авторские программы должны пройти обсуждение на комиссии департамента образования области по авторским программам и получить сертификат на авторство.

Любая программа должна быть представлена в следующем виде:

- на титуле должно быть указано имя составителя, для какого класса эта программа предназначается, и на какое число часов она рассчитана. Кроме того, должно быть указано, где эта программа обсуждалась и в каких учебных заведениях рекомендуется для работы;

- пояснительная записка содержит цели, задачи курса, место этого предмета в общем процессе обучения, отмечаются особенности курса, его актуальность для развития личности школьника, критерии оценок и т.д.;

- тематический план включает название тем, общее количество часов с разбивкой на лекционные и практические и вид контроля со стороны учителя. В плане должен быть обязательно указан резерв часов;

содержание программы включает краткую аннотацию каждой темы, указываются оборудование, таблицы, видеофильмы, карты. Кроме того, желательно указать межпредметные связи;

- список обязательной и рекомендованной литературы;

- контрольные вопросы или контрольные задания. Контрольные задания лучше составить по каждой теме или группе тем, контрольные вопросы можно по всему курсу, но не возбраняется и по темам.

Программы курсов могут быть нескольких видов.

Линейные- темы курса на протяжении всех лет изучения строятся в логическом и историческом порядке и не повторяются. Эта структура оправдывает себя при изучении языков, литературы, музыки и т.д.

Концентрические- темы через несколько лет повторяются на более сложном уровне: примером такой структуры являются физика, русский язык, математика и т.д.

Спиральные - историческая проблема не теряется из виду, постепенно расширяется и углубляется круг связанных с ней знаний. Нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет и одноразовости в изучении знаний как в линейной структуре. Эта структура эффективна при изучении общественных, педагогических, психологических наук.

Смешанная структура - комбинация линейной, концентрической и спиральной структуры. Дает возможность маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Учебники утверждаются Министерством образования РФ и являются обязательными для изучения. (В отличие от учебного пособия, которое носит рекомендательный характер). Учебники пишутся под каждую программу, и учитель, выбирая программу для изучения, должен обязательно об этом помнить; если не будет учебника под программу, выбранную для изучения, то это накладывает на учителя дополнительные организационно-методические обязанности. Если же учебник для изучения выбран и с какими-то разделами учитель не согласен, он имеет право высказать и обосновать свою точку зрения, но если ученик при ответе ссылается на учебник и высказывает согласие с учебником и несогласие с учителем, то снижать ему отметку учитель не имеет права.

Учитель на первом уроке должен познакомить учащихся с учебником:

- чем этот учебник отличается от учебника, по которому ученики занимались до этого времени и что у них общего. Определить цели и задачи курса, место этого курса в изучении соответствующей науки, его хронологические рамки;

- какие главы учебника каким темам учебной программы соответствуют;

- обратить внимание на завершающие вопросы для самостоятельного изучения;

- познакомить с приложениями: контурными картами, рекомендациями, хрестоматиями для чтения и т.д..

Требования к учебнику:

- материал учебника должен быть научным, но адаптирован для учащихся, которые его будут изучать;

- язык должен быть литературным и грамотным, материал должен быть подан в форме, интересной для учащихся;

- в учебнике должны быть интересные иллюстрации.

А потому мы считаем, что для разработки учебника необходимо создавать группу, в которую должны войти ученый, учитель, психолог, литератор и т.д..

Была предпринята попытка создания трехступенчатого учебника по географии в Челябинске. Первая ступень: знания этого материала достаточны, чтобы получить три балла. Вторая ступень: знания этого материала достаточны, чтобы получить четыре балла. Третья ступень: знания этого материала достаточны, чтобы получить пять баллов.

Ученик сам выбирает, на какую ступень он претендует. Учебник интересный, получил одобрение со стороны учительства, но, к сожалению, опыт остался единственным.

Наряду с традиционными, все шире применяются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др.. Дидактические оценки этих новых средств обучения противоречивы: от восторженных утверждений о революции в образовании до унылой констатации низкой результативности и бесполезности. Можно ожидать, что там, где требуется образное, эмоциональное изложение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно развивать продуктивное мышление, тренировать умения и навыки, решать другие задачи. Поэтому их целесообразно применять в комплексе с традиционными учебными материалами.

Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компьютерные обучающие программы. Знание, переданное компьютером, неизбежно является неполным, усеченным, формализованным. Поэтому компьютерные учебные материалы оказываются весьма эффективными при изучении знаний, имеющих логическую структуру. Прекрасные возможности предоставляет ЭВМ и для выполнения тренировочных упражнений, контроля и коррекции знаний.

Методы обучения.

Метод как многомерное явление.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить – выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

Метод обучения (от греч. metodos– буквально: путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

Развитие теории методов обучения в дидактике.

Методы обучения – категория историческая.

История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой – целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, их умения приобретать и творчески применять новые знания.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.

До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой – восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то, что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы обучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся различного уровня.

Таким образом, способ обучения – социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.

Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.

Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на совершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего это касается раскрытия их сущности. В «Педагогической энциклопедии» (1929) и многих работах дидактов 20-30-х гг. метод рассматривается как путь, который заранее намечается для достижения поставленной цели.

М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы учителя и учащихся.

Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.)

Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на специальной всесоюзной конференции в г. Ленинграде в 1978 г. Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельностный подход к характеристике методов обучения, который нашел широкое отражение в философской литературе.

Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса.[2]