Школьные проблемы и способы их решения психологом

Продолжение

 

Проблемы учителя	Проблемы учения	Проблемы дисциплины	Проблемы взаимоотноше­ний в стенах школы	Проблемы индивидуально-, типологических особенностей учащихся	Проблемы школьной адаптации
				5
Диагностика	Анализ	Анализ	Диагностика	Изучение	Психологи-
личностных особенно­стей, силь­ных и сла­бых сторон	причин не­успеваемо­сти, выяв­ление ти­пов неус-	(психолого-педагогиче­ских при­чин недис­циплини-	и коррекция педобщения, стиля управ­ления педкол­лективом,	возрастных и индивиду­ально-типо­логических особенно-	ческий ана­лиз условий обучения, особенно де­тей 6-летне-
личности	певающих	рованности	психологиче-	стей уча-	го возраста
	учащихся		ского микро-	щихся
			климата
Тренинг личностного	Диагности­ка и акти-	Выявление типов нару-	Помощь в анализе и раз-	Профориен­тация	Диагностика школьной
развития	визация	шений дис-	решении кон-		зрелости
	мотивации	циплины и	фликтов и		первокласс-
	учения	недисцип-	разногласий в		ников, опре-
		линирован-	системах от-		деление пу-
		ных уча-	ношений		тей обуче-
		щихся	«учитель —		ния
			руководитель»,
			«учитель —
			ученик», «уче-
			ник— роди-
			тель»
Диагностика	Психоло-	Помощь в		Выявление	Диагностика
и коррекция коммуника-	гический анализ пе-	разработке педагогиче-		учащихся, нуждающих-	и профилак­тика школь-
тивных оши-	дагогиче-	ских мер		ся в индиви-	ной дезадап-
бок	ской оцен-	дисципли-		дуальном,	тации, педа-
	ки учащих-	нирования		дифферен-	гогической
	ся	для разных		цированном	запущенно-
		гипов уча-		обучении	сти на раз-
		щихся			личных зга-
					пах обучения
Профилак­тика нару­шений педа-	Выявление аномалий учебной i	Тренинг и игровая коррекция	Помощь в :оциальной адаптации	Тсихокор-эекционные занятия с,	Психопро­филактика 1идактоге-
гогической,	деятельно- ]	таведения <	зтвержен-;	детьми	чий и
этики и так-	:ти у уча-	i	1ым педаго-		дкольных
та 1	дихся и	i	~ам и уча-		«врозов
j	•сонсульта-	i	цимся
	тиная по-
j	мощь педа-
i	хэгам			|
				i i

 

Обучение са-	Разработка	Анализ	Тренинг об-	Наблюдение	Диагностика
морегуляции	рекоменда-	причинных	щения	и психоло-	и коррекция
психических	ций по	схем как		гический	эмоциональ-
состояний	предуп-	основа ре-		анализ учеб-	ной дезадап-
	реждению	флексив-		но-воспита-	тации уча-
	неуспевае-	ного пове-		тельного	щихся при
	мости	дения		процесса в	переходе из
				специализи-	класса в
				рованных	класс, смене
				классах	учителя,
					классного
					коллектива,
					школы
Помощь в	Помощь в			Разработка
выработке	формиро-			психологи-
индивиду-	вании			ческих реко-
ального сти-	учебной			мендаций по
ля деятель-	деятельно-			организации
ности	сти			учебно-вос-
				питательно-
				го процесса в
				них. Разра-
				ботка требо-
				ваний к пе-
				дагогу

щения, стиля управления, тренинг общения. Он постоянно держит руку на пульсе психологического микроклимата, ока­зывает помощь в разрешении конфликтов и разногласий, ре­гулирует средовую адаптацию отверженных педагогов и уча­щихся. Все названные проблемы в том или ином аспекте осве­щаются в справочнике. В этой главе мы подробно рассмотрим две последних: индивидуально типологические особенности уча­щихся и школьная адаптация.

Для решения проблемы индивидуально-типологических осо­бенностей учащихся необходимо глубокое знание школьного контингента, которое служит основой для обеспечения диф-ференциации и индивидуализации обучения (тип школы, обу­чения, класса), организации программ для одаренных детей и проведения психокоррекционной работы с детьми, страдаю­щими задержкой в развитии. Создание в школах классов с уг­лубленным преподаванием, классов педагогической поддерж-

ки, щадящей нагрузки, выравнивания требует систематическо­го участия психолога в анализе учебно-воспитательного про­цесса в специализированных классах. Педагоги очень нуждают­ся в советах психолога по созданию оптимальных условий для работы с различными типами учащихся. Слово психолога дол­жно быть решающим и при подборе учителей для работы с та­кими детьми.

И наконец, проблема школьной адаптации. Станет ли школа для ребенка вторым домом, будет ли он ходить в этот дом с радостью, свяжет ли все значимое для него в настоящем со шко­лой, останется ли она в будущем для него опорой в самых боль­ших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любозна­тельность и потребность в достижениях? Ответ на эти вопросы — итог всей работы школы. Задача школьного психолога в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе (и еще до прихода в школу) способствовать созданию благоприятных ус­ловий для его обучения. В течение мая — сентября все заботы психолога в школе связаны с первоклассниками: диагностика школьной зрелости, определение путей обучения, профилакти­ка школобоязни, психологическая помощь в адаптации к ново­му дому, новой социальной роли, новому педагогу, новому кол­лективу сверстников, новому режиму и порядкам, оцениванию своих первых шагов. Некоторым детям обязательно нужна пси­хологическая поддержка. Кстати, школьная дезадаптация, вы­раженная в педагогической запущенности, неврозах, дидакто-гениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (от­каз, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т. д.), может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога прежде всего дол­жны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, чет­вертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, кол­лектива, учителя, состояние конфликта более остро.

Итак, рассмотрим более подробно проблему детей на школь­ном старте и связанные с ней заботы психолога. Решая эту про­блему, он имеет дело с двумя очень похожими по возрасту, но разными по своим возможностям категориями детей. Это шес­тилетки и младшие школьники. Несмотря на многочисленные исследования психологических особенностей детей шестилет­него возраста, организацию разносторонней опытно-экспери-

ментальной работы, положение этой категории учащихся в боль­шинстве школ не выдерживает никакой критики. Администра­ция, учителя начальных классов и родители не видят разницы между детьми шести и семи лет, нарушают требования отбора детей в школу, организации условий обучения и т.д. Довольно часто хорошие рекомендации Ш.А. Амонашвили, B.C. Мухи­ной, ЯЛ. Коломинского, Е.А. Панько оборачиваются в реальной практике лишь «педалированием» возможное гей детей [5,65,75]. Нам представляется, что школьный психолог должен доне­сти до педагогов и родителей знания о психологических осо­бенностях детей 6—7-летнего возраста, о том общем и особен­ном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитатель­ного процесса.

Дошкольник

Младший школьник

Общее

Восприимчивость, внушаемость, податливость Отзывчивость, способность к сопереживанию Общительность, большая подражаемость Легкая возбудимость, эмоциональность Любознательность и запечатлеваемость Устойчивое бодрое и радостное настроение Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых, установлением положительных отноше­ний с окружающими

Отчетливое проявление в поведении типологических свойств высшей нервной деятельности Пластичность нервной системы Подвижность, непоседливость Импульсивность поведения Общая недостаточность воли Неустойчивость, непроизвольность внимания

Первоначальное формирование харак­тера, неустойчивость характерологиче­ских свойств

Особенное Первоначальное формирование лично-

Формирование нового уровня потреб­ностей, позволяющих ему действовать руководствуясь целями, нравственны­ми требованиями, чувствами

сти на основе возникновения сопод­чинения мотивов, связанное с их борь­бой

Формирование первых этических ин­станций и на их основе моральной оценки, определяющей отношение к |угим людям

 

Как указывала Л,И, Божович (1968), переход от дошкольно­го детства к школьному характеризуется решительным измене­нием места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что по­ложение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к буду­щему, оно осознается и переживается ребенком как его собст­венная трудовая обязанность, как его участие в повседневной жизни окружающих людей. Все эти условия приводят к тому, что школа становится цен­тром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя пси­хическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает со­всем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном воз­расте: она прежде всего связана с его учением и учебными де­лами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учеб­ных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утра- \^

Дошкольник

Образование «детского общества» Развитие самооценки и притязаний как выражение социальной активности Преобладающие мотивы поведения свя­заны с интересом к процессу игры Связь наиболее сильных переживаний с окружающими

Наибольшая значимость первого круга общения (семья) Правдивость, открытость Неустойчивость интересов и желаний Преобладание неустойчивого внимания, памяти

Постепенный переход к произвольно­сти, управляемости психических про­цессов

Выделение собственной деятельности, самоконтроль в ней Формирование способности решать жизненные задачи путем логических рассуждений Упорядочение чувственного опыта

Продолжение

Младший школьник

Возникновение относительно устойчи­вых форм поведения Образование детского коллектива, фор­мирование общественной направленно­сти личности, т.е. обращенности к кол­лективу сверстников Требовательность, избирательность от­ношений к товарищам Наибольшая значимость авторитета учителя

Преобладание мотивов поведения, свя­занных с учением

Принятие требований выполнения норм поведения как необходимых Развитие нового познавательного отно­шения к действительности Острота и свежесть восприятия Яркость воображения Хорошая работоспособность Глобальность интересов Дифференциация способностей Внутренняя позиция школьника

та же соответствующего положения в школе и неумение ока­заться на высоте вызывают у него переживание потери основ­ного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на ко­торой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения — это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания [17].

~ В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критери­ем готовности ребенка к обучению является уровень его умствен­ного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Вы­готского, быть готовым к школьному обучению — значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих катего­риях предметы и явления окружающего мира.

Концепции готовности к школьному обучению как комп­лексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконт­роля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблю­дать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач [68, 73, 76, 96, 98].

Выделяют три основные линии, по которым должна вестись

подготовка к школе:

во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребе­нок станет школьником, его общее развитие должно достичь оп­ределенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии па­мяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и предстаатений, так и уме­ние, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, лег­ко переключаемое внимание и хорошая память, но произволь­но управлять ими он еще как следует не умеет. Он может на­долго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если

он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непос­редственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется;

в-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании дей­ствительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побу­дительной причиной их стремления к приобретению знаний.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нель­зя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не захромала с самого начала.

L Можно выделять отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, лич­ностную и социально-психологическую.

Что понимается под физической готовностью? [79]

Общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем гру­ди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие по­казатели, соответствующие нормам физического развития маль­чиков и девочек 6—7-летнего возраста в стране. Состояние зре­ния, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее воз­будимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

В содержание интеллектуальной готовности включают не толь­ко словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уро­вень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образ­ного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Под личностной и социально-психологической готовностью по­нимают сформированное™ новой социальной позиции («внут­ренняя позиция школьника»); формирование группы нравст­венных качеств, необходимых для учения; формирование про­извольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, наме-

чать план действия, прилагать усилия к его реализации, пре­одолевать препятствия. У него формируется произвольность пси­хических процессов.

Иногда различные аспекты, касающиеся развития психиче­ских процессов, в том числе мотивационную готовность, объе­диняют термином психологическая готовность в отличие от нрав­ственной и физической.

В зависимости от выбора той или иной концепции готовно­сти ребенка к систематическому школьному обучению практи­ческий психолог выбирает основные ее критерии и подбирает соответствующие методики для их диагностики.

Например, интеллектуальная подготовленность ребенка к обу­чению может быть изучена с помощью методик Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, шкалы исследования интеллекта дошкольни­ков и младших школьников Д. Векслера, прогрессивных мат­риц Дж. Равена (цветной вариант) [7, 19, 45, 89, 91].

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека и В. Тихой, тест школьной зрелости А. Керна помогут проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцу, развитие мелкой моторики руки, координации зрения и движения руки) [19, 45, 86].

В качестве критериев подготовленности ребенка к школе мож­но принять следующие показатели: 1) нормальное физическое развитие и координация движений; 2) желание учиться; 3) уп­равление своим поведением; 4) владение приемами умственной деятельности; 5) проявление самостоятельности; 6) отношение к товарищам и взрослым; 7) отношение к труду, 8) умение ори­ентироваться в пространстве и тетради.

Готовность по первому критерию предполагает достаточно развитую мускулатуру, точность движений, готовность руки к выполнению мелких, точных и разнообразных движений, со­гласованность движения руки и глаза, умение владеть ручкой, карандашом, кисточкой.

Второй критерий включает наличие мотивов учения, отно­шение к нему как к очень важному, значимому делу, стремле­ние к приобретению знаний, интерес к определенным учебным занятиям.

Содержание третьего критерия включает произвольность внешнего двигательного поведения, обеспечивающую возмож­ность выдерживать школьный режим, организовывать себя на Уроке; произвольное управление внутренними психическими

1,и

действиями для целенаправленного наблюдения явлений, со­средоточенности внимания для запоминания излагаемых учи­телем или содержащихся в учебнике сведений.

Б четвертом критерий фигурирует владение приемами умст­венной деятельности, которое предполагает определенный уро­вень развития познавательных процессов ребенка. Это диффе­ренциация восприятия, позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, вла­деть логическими операциями, способами осмысленного запо­минания материала.

Пятый критерий — проявление самостоятельности — можно рассматривать как стремление искать способы решения и объ­яснения всего нового и удивительного, побуждение применять разные пути, давать различные варианты решений, обходиться в практической деятельности без посторонней помощи.

Шестой критерий предполагает "сфррмированность у детей желания и привычки трудиться для себя и других, осознания ответственности и важности выполняемого поручения.

В содержание седьмого критерия входит умение работать в коллективе, считаться с интересами и желаниями товарищей, владеть навыками общения со сверстниками и взрослыми.

Восьмой критерий связан с ориентировкой в пространстве и времени, знанием единиц измерения, наличием чувственного опыта, глазомера.

В своей работе психолог может пользоваться приведенной ниже методикой обследования готовности к обучению¹.

Задание 1. Вступительное.

Посмотри на картинку и зачеркни самого стар­шего мальчика.

Задание Задание Задание Задание Задание

2. 3. 4. 5. 6.

Зачеркни стульчик, отличающийся от других. Зачеркни кучку яблок, отличающуюся от других. Зачеркни набор с кисточками, в котором 3 кис­точки.

Задание 7.

Зачеркни набор картинок, где 5 картинок. На столе несколько предметов. Зачеркни лиш­ние предметы.

Зачеркни предметы, которые встречаются в го­роде, красным, а в деревне — зеленым.

'См.: школы по

Смирнова А. С. Основы организационно- педагогической деятельности подготовке детей к обучению в первом классе. — М, 1987.

Задание 8. Задание 9.

Задание 10. Задание 11.

Задание 12. Задание 13. Задания 14—22.

Задание 23. Задание 24.

Задание 25.

Задание 26. Задание 27.

Задание 28. Задание 29.

Задание 30. Задание 31. Задание 32.

Задание 33. Задание 34.

Р. В. Овчарова

Найди и зачеркни лишний предмет. Зачеркни на рисунке зайчика, который изо­бражен слева.

Зачеркни знак, который изображен в кружке. Зачеркни знаки не такие, как знак, изображен­ный в кружочке.

В группе веселых человечков зачеркни таких, как девочка слева.

В группе веселых человечков зачеркни не та­ких, как девочка слева.

Нарисуй в каждой клеточке знак такой же, как знак, нарисованный в первой клеточке (раз­ные знаки).

На рисунке аист и его части. Зачеркни те части, которые не понадобятся при составлении аиста. На каждой дощечке скворечника должно быть 4 гвоздика (нарисуй гвоздик). Но мальчик не успел забить гвоздики. Куда надо забить их? Поставь точки красным карандашом. На ри­сунке зачеркни предмет, которым будет при­креплен скворечник.

На рисунке кукла и ее части. Зачеркни те час­ти, которые не нужны, чтобы составить куклу. Зачеркни ту группу кошек, где их больше. Таня купила маме три цветочка. Зачеркни столько же.

Зачеркни на рисунке 5 девочек с одинаковы­ми бантами.

Одной девочке дали 2 яблока, другой — 3. За­черкни столько яблок, сколько девочкам дали вместе.

Груш 7 штук. Их нужно поделить с подруж­кой. Как поделить поровну? Нарисованы дети и флажки. Если всем детям не хватит флажков, то поставь «+», Нарисованы чашки и ложки. Зачеркни чашки, которым не хватает ложек. Зачеркни медвежат, которым не хватит конфет. Мальчик думает, что все арбузы поместятся в ящик. Зачеркни те, которые не поместятся в нем.

Задания 35-Забание 41. Задание 42. Задание 43. Задание 44. Задание 45. Задание 46. Задание 47. Задание 48. Задание 49.

Задания 1—5 Задания 6—8 Задания 9—13 Задания 14—22

Задания 23—25 Задания 26—30 Задания 31—34 Задания 35—40 Задание 41

Перерыв в занятии

-40. Что неправильно на рисунке, зачеркни крас­ным, желтым, синим, зеленым, черным, ко­ричневым карандашом (по очереди). Зеленым карандашом зачеркни прямо­угольник с тремя знаками, синим — с четырь­мя знаками, красным — с пятью знаками. Расположи картинки по ходу действия и рас­скажи, что произошло.

В середине листа нарисуй кружочек и закрась его красным карандашом. В верхнем правом углу поставь «+» желтым карандашом. Расскажи стихотворение. Расскажи сказочку.

Узнай, когда я произношу звук, слово, пред­ложение: «м», «мама», «Я люблю играть». Какую ты утром делал зарядку, покажи. По­вернись направо, налево. В нижнем левом углу и посередине поставь «+», а в правом верхнем углу нарисуй кружок.

Диагностические цели

- умение сравнивать предметы, устанавливать
различие.

— умение сравнивать предметы, устанавливать
сходство и различие.

— умение находить общие признаки.

— умения синтеза и анализа, наблюдатель­
ность; способы копирования, уровень мо­
торики.

— способность зрительного восприятия, анализа.

— владение понятиями «>», «<», «=», знание
расположения и величины предметов.

— сравнение сочетаний предметов.

- умение обнаружить несоответствие на ос­
нове перцепции и символики.

— умение классифицировать, различать по
форме.

 

адания 42—44 Задания 45—47 адания 48—49 Система оценок:

— умение устанавливать причинно-следствен­
ные связи.

— умение различать звуки, буквы и предложения.

— умение ориентироваться в пространстве и
на листе бумаги.

1 — задание выполнено; О — задание не выполнено.

Результаты обследования уровня готовности детей к обуче­нию в школе:

I — высокий уровень — 49—40 баллов (13,3%),

II — хороший уровень — 39—30 баллов (37,9%),

III — средний уровень — 29—20 баллов (44,7%),

ГУ — недостаточный уровень — 19—10 баллов (4,1%).

Изучение готовности детей к обучению с целью правильного формирования первых классов можно проводить уже в подго­товительной группе детского сада либо при записи детей в школу до 1 сентября. Очень важно это сделать заранее, чтобы не ом­рачить детям радость встречи со школой. Сегодня обучение на­чинается с шести лет, некоторые дети еще «не доросли» дс си­стематического обучения: им лучше остаться в детском саду.

К работе по определению общей готовности к обучению пси­холог может привлечь воспитателей подготовительных групп детского сада и учителей первых классов, предварительно озна­комив их с критериями и методикой оценки. Авторы книги «До­машняя школа мышления» Л.А. Венгер и А.Л. Венгер разрабо­тали методику, позволяющую соотнести требования школы с возможностями их ребенка. С этой методикой желательно ознакомить педагогов и родителей [22].

Обобщив результаты диагностики готовности детей к обуче­нию в школе, психолог может рекомендовать следующие меры:

а) записать ребенка в первый класс;

б) отсрочить начало обучения на один год;

в) перевести ребенка в специальную группу детского сада
или школьный класс компенсирующего обучения;

г) направить на медико-педагогическую комиссию;

д) осуществлять индивидуальный подход к ребенку с учетом
тех или иных выявленных особенностей его подготовки.