Предметная область социальной педагогической 14 страница

С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по фор­ме, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе. И если трех-, четырехлетний ребенок еще удовлетворяется обще­ством кукол и игрушек, то пятилетний нуждается в товарищах. Эту потребность в общении именно с детьми ярко выразил один шестилетний мальчик. Возражая матери, которая, чтобы утешить сына, предложила заменить собой отсутствующего товарища, он сказал: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Недаром уже с 4-5 лет изоляция ребенка от других детей — одно из самых тяжелых наказаний.

Приход ребенка в детский сад — очень важный момент в его жизни: меняет­ся «социальная ситуация» (Выготский) его психического развития. С того момен­та, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать в отрыве от взаимоотношений с другими члена­ми группы. Именно здесь, на основе опыта общения со сверстниками закладывают­ся основы нравственных качеств личности.

Между детьми складываются сложные отношения, несущие на себе отпечаток реальных социальных зависимостей во «взрослом» обществе. В ряде исследова­ний были выявлены определенные факторы, которые, как полагают авторы, влияют на образование малых групп в детской среде. Морено отмечал, что «дети до­школьного возраста образуют довольно стабильные малые группы и что членам этих групп придается определенный статус, а также, что группы обнаруживают

тенденцию к однородности в отношении престижа, умственного развития и се­мейного дохода членов группы». Дошкольная группа — эта генетически ранняя ступень социальной организации людей, которая затем сменяется школьным клас­сом. На смену школьному классу приходит тот или иной производственный кол­лектив либо как промежуточный этап — студенческая группа или группа ПТУ. Теперь очень важно выяснить, что представляет собой «детское общество» на разных возрастных этапах, какова его социально-психологическая структура, како­ва динамика его развития, как сами дети осознают и переживают свои взаимоот­ношения со сверстниками, каковы место и роль взрослых в «детском обществе», как влияют на его развитие различные виды деятельности ребят и т.д. Только после изучения теоретических вопросов, связанных с жизнью детской группы, можно приниматься за создание специальной методики, которая могла бы в зна­чительной мере регулировать стихийно возникающие взаимоотношения во избе­жание их столь же стихийного развития.

Наблюдения показывают, что нередко уже в группе детского сада между деть­ми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у ребят гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывают нечто прямо противо­положное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «эмоциональный климат». Б дошкольной группе обычно вы­деляется некоторое ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных детей, которые пользуются постоянной поддержкой наставников и служат для них опо­рой в воспитательной работе. Одновременно в группе есть дети, находящиеся в подчинении у более активных. Такая «поляризация» вредно отражается на лич­ностных качествах и тех и других. У представителей ядра развиваются повышен­ная самооценка, стремление во что бы то ни стало быть впереди всех, жестокость, по отношению к более пассивным детям. У тех, кто не входит в ядро, развиваются либо угодничество, стремление любой ценой заработать расположение «главного», либо замкнутость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неловко в группе сверстников и часто с большой неохотой идут в детский сад. Иногда они просят дома какую-нибудь игрушку, конфеты и т. д. для того, чтобы преподне­сти подарок кому-либо из ядра группы и тем самым обеспечить себе покрови­тельство со стороны маленького деспота, постепенно привыкающего к своему положению.

Такие отношения не редкость в группе детского сада. Но они не лежат на поверхности и зачастую ускользают из поля зрения педагога. Об этом говорит А. И. Аржанова, рассматривая проявления общительности детей в процессе кол­лективной игры: не сразу становится заметен источник беспокойства — чрезмер­но активный, «агрессивно» общительный ребенок, «хозяин», запугивающий одного, упрашивающий второго, заискивающий перед третьим, но так или иначе всех себе; подчиняющий. Как будто играют дружно, дети не жалуются... Между тем склады­вается определенный тип отношений: одни только командуют, другие только под­чиняются.

Даже далеко не полный анализ ситуаций, возникающих между детьми в процессе группового общения, демонстрирует актуальность этой психолого-пе-

дагогической проблемы. Чтобы ее разрешить, необходимо, как нам кажется, базироваться на следующих принципиальных положениях.

Во-первых, взаимоотношения между детьми в группе, как и в школьном клас­се, надо рассматривать как целостную систему, со своей внутренней структурой и динамикой развития. Необходимо изучать отношения каждого члена группы ко всем остальным и всех членов группы к каждому. Нельзя ограничиваться анали­зом дружеских пар или игровых группировок, объединяющих лишь небольшую часть группы. Вместе с тем и дружба между детьми нуждается в дальнейшем исследовании, поскольку нередко скрывает далеко не гуманистические отноше­ния. Необходимо далее изучить, какое место занимают дружеские пары в общей системе отношений, существующих в группе. Игровые группировки также не охватывают всех детей. Часто именно замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подобной группировки, отношения внутри которой зачастую обусловлены не только и, может быть, не столько самой игрой, сколько повседневной деятельнос­тью дошкольников.

Во-вторых, чтобы понять тенденции развития взаимоотношений детей в груп­пе дошкольников, необходимо исследовать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении со школьными классами. Поэтому методы изучения должны быть такими, которые можно было бы в более или менее неизменном виде применить к исследованиям взаимоотношений детей разных возрастов, и получить сопоста­вимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количествен­ной обработке.

Мы подробно останавливаемся на взаимоотношениях между дошкольника­ми еще и потому, что понятие преемственности в "работе детского сада и шко­лы включает, по нашему мнению, и преемственность в формировании данного коллектива.

Новый этап развития потребности в общении, а значит, и самих взаимоотно­шений начинается с поступления ребенка в школу. Особый интерес представля­ют взаимоотношения первоклассников. По сравнению с подготовительной груп­пой детского сада у учеников первого класса много особенностей. Как это ни странно на первый взгляд, но наблюдения показывают, что старшая группа детско­го сада представляет собой более развитую социально-психологическую единицу, чем первый класс школы. Это можно объяснить несколькими причинами. Преж­де всего, старшая группа детского сада — это группа детей, которые знают друг друга несколько лет, а первоклассникам еще нужно время, чтобы познакомиться. Далее, жизнь в детском саду способствует развитию личных взаимоотношений. В школе возможности для этого ограничены: ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

Вообще в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоот­ношений между детьми. Здесь у ребенка впервые появляется обязательная обще­ственно значимая деятельность — учеба, способствующая формированию систе­мы деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается педаго­гом извне. В детском саду деловые отношения также существуют, но они еще не представляют собой организованной системы.

И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница начинает знакомить первокласс­ников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одно­классниками.

В дальнейшем две системы отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчиты­ваться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляет­ся им и может довольно быстро измениться по его желанию.

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

Проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнару­живают значительные индивидуальные особенности. Как показывает специаль­ное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родите­лей, не занимало большого места в их жизни. У других общение с товарищами уже занимало немалое место в жизни. <■

В 5 классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов уси­ливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять опре­деленное положение в системе личных отношений и в структуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фак­тическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более

остро*.

Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте по­требность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга.

Общение с близким товарищем, отмечает Т. В. Драгунова, выделяется для под­ростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа дея­тельностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой — реализуется в форме размышлений о поступ­ках товарища и взаимоотношениях с ним.

Как свидетельствуют работы по психологии дружеских отношений, в юно­шеском возрасте потребность в общении становится более глубокой по содержа­нию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников,

* В связи с изменением сроков обучения в начальных классах и переходом к предметному препода­ванию с четвертого класса приведенные данные нуждаются в дополнительной проверке, которая требует специального исследования.

появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности — любовь.

Итак, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удов­летворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микро­среда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений, к характеристике которых мы переходим.

Основные системы отношений в школьных классах

Как мы уже отмечали, и личные отношения учеников, и отношения «ответствен­ной зависимости» зарождаются одновременно уже в первые дни пребывания в школе, поэтому их еще трудно дифференцировать друг от друга. Поэтому в виде исключения мы остановимся не только на анализе личных отношений, но затро­нем и деловые, которые складываются на начальных этапах обучения, хотя их целостный анализ не входит в нашу задачу.

В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены оби­лием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить, с кем они сидели за одной партой. Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т. д. Этот процесс длится весь первый месяц, а то и больше.

Характерно, что первоклассники поначалу даже как будто избегают непосред­ственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке

нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого-нибудь лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не предлагает ее товарищу сам. Он отдает ручку учительни­це, которая и передает ее ученику.

Этот пример, о котором рассказывал профессор Н. Ф. Добрынин, свидетель­ствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница».

Постепенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. В следующий раз она уже не берет нужный школь­нику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. Постепенно дети начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками вообще, а учениками, скажем, 1 «А» класса, где учительница Галина Григорьевна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована словами: «Мы и наша учительница*. Появляется гордость за свой класс, стремление украсить как можно лучше его помещение, добиться для своего класса почетного места в школьных соревнованиях. «Нам дали вымпел на линейке!» — радостно заявляет девочка в конце первой четверти своим родителям.

Эти первые ростки коллективизма необхЪдимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет созда­ние его жизнеспособной структуры. Для этого необходимо разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения.

Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых отношениях с тремя, а то и четырьмя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Наиболее жизнеспособная величина первичного коллектива — это 5-7 одноклассников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важ­но в целях выработки умения самостоятельно решать возникшие перед коллекти­вом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять мно­гие общественные поручения, например такие, как дежурство по классу, работа санитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за ве­дение календаря природы, работа в редколлегии стенгазеты и т. д.

В начальных классах дети овладевают и такими сложными формами отноше­ний, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьни­ки приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совмес­тной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, кото­рый начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вы­рабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, — появляется актив. Выделение актива — очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет обще­ственные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдель­ных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упря­мятся, капризничают.

Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «профессиональных ру­ководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возни­кают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам кол­лектива.

Дети, выдвинутые на различные должности в классе — старосты, санитара и т.д., первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за стара­тельность и хорошую учебу и порой даже не связывают свое общественное пору­чение с необходимостью что-то делать для коллектива. Однако скоро наступает разочарование. Так, одна девочка, назначенная на пост старосты, в беседе с нами заявила: «Ну и что, что я староста. Все равно ничего не делаю. Подумаешь, два раза помогла учительнице тетради собрать...» А в первое время эта же ученица была очень горда своим новым званием.

Приведем данные интересного опыта, который имел своей целью выявить от­ношение младших школьников к коллективным заданиям.

Учительница однажды предложила ученикам 2 «А» класса приготовить дома флажки и сложить их в школе в специально приготовленный ящик. Во 2 «Б» классе школьники получили такое же задание, но сдать флажки они должны были уполномоченному коллектива ребят. Наконец, во 2 «В» классе дети приготовлен­ные флажки сдавали учительнице.

Следующим заданием было изготовление бумажных квадратиков для гир­лянд, причем те, кто сдавал флажки учительнице, теперь сдавали квадратики упол­номоченному коллектива,и наоборот.

Затем для гирлянд изготовлялись треугольники. Ученики 2 «В» класса сами складывали их в ящик, а 2 «А» и 2 «Б» — соответственно сдавали их учительнице и уполномоченному коллектива.

В результате этих опытов выяснилось, что, когда дети действуют без контроля со стороны (сами складывают сделанное в ящик), они не чувствуют должной ответственности перед коллективом и задание выполняется на 50-60 %, когда же они сдают свою работу уполномоченному коллектива, то процент выполнения значительно возрастает и достигает 70-80 %. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то задание выполняется на 90-98 %.

Следует сказать, что приведенные данные характерны не только для второ­классников. При отсутствии соответствующей воспитательной работы ответ­ственность перед коллективом не возрастает и у более старших детей. Чтобы

повысить чувство ответственности, общественная работа в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми.

Часто классы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись на­едине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавши­еся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс стано­вится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабаты­вают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Воспитание самостоятельности требует наблюдательности и такта. Иногда случается, что, на первый взгляд, самостоятельная деятельность класса по своей внутренней сущности вовсе таковой не является. Одно из наших наблюдений (Я. Л. Коломинский) связано именно с такой мнимой самостоятельностью. Учи­тельница действительно могла оставлять детей без присмотра: они не разбегались, не шумели, ходили строем по школе. Все это держалось на энергии и требова­тельности старосты класса Лоры Н. Девочка властно покрикивала на однокласс­ников, «взрослым» тоном делала им замечания и время от времени многозначи­тельно доставала какую-то бумажку и записывала туда имена нарушителей дис­циплины. Характерно, что повадки и интонации девочки удивительно напоминали отсутствующую учительницу. Со стороны это выглядело довольно комично. Но детям было не смешно: они уже знали по опыту, что, когда вернется учительница, Лора совершенно точно расскажет ей обо всех их провинностях, а учительница будет потом отчитывать провинившихся. Для них одноклассница выступала уже как внешняя по отношению к классу сила, олицетворяющая учительницу и ничем от нее в сущности не отличающаяся.

Конечно, такого рода самостоятельность (а она может выступать в разных вариантах) никакого положительного эффекта не дает. Наоборот, она вредно ска­зывается на внутриклассовых отношениях, не говоря уже о личности такого осо­боуполномоченного ученика.

Положение ученика

в системе личных взаимоотношений

Простые и повседневно употребляемые термины и понятия вдруг оказываются Довольно сложными, как только мы пытаемся дать им научную характеристику. Что мы подразумеваем, например, под сочетанием «положение человека», «поло­жение ученика»?

В разных аудиториях проводился один несложный социально-психологиче­ский эксперимент. Человека просят ответить на вопрос «Кто я?», употребив для

этого не более 20 определений. Почти всегда испытуемый начинает с утвержде­ния себя по отношению к остальному живому миру: «Я человек*. Далее следуют определения, которые в социальной психологии называют ролевыми. Человек описывает свое положение в окружающем мире, в обществе с точки зрения той социальной роли, которую он играет: «мужчина», «учитель», «классный руководи­тель», «отец» и т. д.*.

Положение человека характеризуется прежде всего теми общественными функциями, которые он выполняет. При этом каждый из нас играет не одну, а несколько ролей, в зависимости от принятой системы отношений. Не всегда лег­ко определить эту роль с достаточной точностью. Если в специально организо­ванных системах отношений это сравнительно просто, то в стихийно возникших системах социальное положение индивида плохо поддается определению.

Как мы уже неоднократно говорили, в школьном классе действуют две важ­нейшие системы отношений: деловые и личные. Школьник играет здесь множе­ство ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии, филателист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, вследствие чего положение ученика может быть охарактеризовано по объективным критериям: успеваемость — по оценкам, спортивные успехи — по разрядам, положение фила­телиста — по качеству коллекции.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отно­шений. И хотя оно всегда так или иначе проявляется при оценке личностных качеств школьника («душа общества», «любимец класса» и т.д.), точностью и стабильностью оно не отличается. В нашей психологической и педагогической литературе нередко смешиваются социальная роль ученика, выполняемое им общественное поручение, успеваемость, положение в системе личных отноше­ний. Так, нередко можно встретить выражения «место ученика в классе», «поло­жение в коллективе» без указания, что же, собственно, под этим подразумевает­ся. Л. А. Шнирман описывает, например, такую ситуацию, сложившуюся в шес­том классе: отличник Ш. имеет авторитет, но большого влияния на других уче­ников не оказывает. Еще меньшим влиянием пользуется другой отличник М.. который вообще стоит несколько в стороне от класса, замкнут, не имеет друзей. Перейдем к изложению результатов изучения личных взаимоотношений, которые получены с помощью описанных экспериментальных методов.

Как уже указывалось, в результате социометрического (или иного обрабо­танного соответствующим способом) эксперимента можно составить таблицу, из которой видно, насколько каждый член группы популярен среди сверстников. Количество положительных отзывов измеряет его «социометрический'статус» (положение в системе личных взаимоотношений). Останавливая свой выбор на том или ином однокласснике, ученик как бы заявляет: «С ним я хотел бы поддерживать близкие отношения, его я предпочитаю всем остальным». Таким

* Интересные результаты с использованием методики М. Куна и Т. Макпартленда «20 определений Я» получены в исследовании В. Л. Ситникова. (См.: Ситников В. Л. Образ ребенка в сознании педагога. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. СПб., 1996.)

образом, в эксперименте выявляется потребность каждого ученика в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников ис­пытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит.

Очень близко к правильному решению проблемы подошел Л. А. Шнирман в работе «Внутриколлективные отношения как условие развития личности школь­ника». Он отмечает, что особенности первичного коллектива находятся в тесной корреляции с очень сложными и разнообразными индивидуальными взаимоотно­шениями между отдельными членами коллектива. Эти индивидуальные взаимоот­ношения зависят от целого ряда условий, среди которых автор считает необходи­мым выделить прежде всего общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, а также место, которое занимает в коллективе данная личность во всем своеобразии ее индивидуальных особенностей.

Но какое содержание вкладывает автор в понятие «место личности в коллек­тиве»? Оказывается, речь идет о зависимости поведения индивида от возложенной на него ответственности внутри коллектива. Таким образом, под местом в кол­лективе автор понимает, попросту говоря, то общественное поручение, которое имеет ученик.

Однако в реальных отношениях, складывающихся в классе, иногда проявля­ются противоречия между положением, которое занимает ученик в системе от­ветственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

В западной социометрии разработана специальная терминология для обозна­чения статуса (положения) человека. Люди, получившие в ходе эксперимента наибольшее число выборов, именуются «звездами». Эти члены группы, как пишет Морено, получают так много предпочтений, что захватывают центр сцены, подобно звезде. Позднее, Бронфенбреннер в монографии «Измерение социометрического статуса, структуры и развития» уточняет это понятие, указывая, что «звезда» — это индивидуум, который получил больше выборов, чем можно ожидать по теории вероятностей. Но на практике в высшую группу относят обычно не всех, чей статус выше среднего, а только тех, кто получил значительно больше предпочте­ний. Так. в наших исследованиях к высшей, I, группе были отнесены те, кто полу-нил 6 и более выборов, то есть в 2 и более раз больше среднего количества. (Напомним, что в наших экспериментах каждый испытуемый делал три выбора.) Бронфенбреннер рекомендует следующие числовые характеристики для обозна­чения «звезд»: если в эксперименте разрешено сделать 1 выбор, к высшей группе относят тех, кто получил 4, соответственно при 2 выборах — 6, при 3 — 7, при 4 — 8, при 5 — 9.

Если ученик получил меньше среднего количества выборов, его, по социомет­рической терминологии, относят к «пренебрегаемым». Тех школьников, которых никто не выбрал, считают «изолированными». Если в эксперименте использова­лись отрицательные критерии, то есть у испытуемых спрашивали, с кем они не желали бы общаться, появляется категория лиц, которых, по зарубежной социомет­рической терминологии, относят к «отверженным»: они получают отрицательные выборы.

Мы сочли необходимым привести данную терминологию по причине ее широкого распространения. Однако надо иметь в виду, что уже в самих назва­ниях заключен как бы готовый психологический приговор лицам, относящимся к разным категориям. На самом деле все обстоит не так просто. Чтобы сделать более или менее окончательный вывод, надо глубоко и всесторонне изучать этих людей, их реальные взаимоотношения с другими членами группы.

В наших, как и во многих других, работах ученики, получившие различное число выборов, чаще всего делятся на четыре группы при трех разрешенных выбо­рах. Как уже указывалось, к I группе относят тех, кто получил 6 и более выборов (они помещаются в центральный круг карты групповой дифференциации, см. рис. 4); II группу составляют дети, имеющие среднее количество выборов, то есть от 3 до 5 (второе кольцо карты); к III группе относят учеников, получивших 1—2 выбо-р₃₎ — число ниже среднего (третье кольцо), к IV группе — школьников, не полу­чивших в эксперименте ни одного выбора (четвертое кольцо).

В случае, когда число выборов в эксперименте не ограничено, для измерения поло­жения ученика в системе личных отношений можно воспользоваться формулой

Читается она так: статус (положение) ученика (Si) равен алгебраической сум­ме (Ik) полученных им положительных и отрицательных выборов, деленной на количество членов группы (N), участвовавших в эксперименте, без 1. В этом случае деление испытуемых на группы по числу полученных выборов несколько усложняется. Разработана следующая шкала положений, где числовые характери­стики располагаются выше и ниже среднего числа выборов, которое мог получить каждый ученик. Это число вычисляется по формуле

где R — общее число сделанных положительных выборов, а N — число членов в группе.

Как же дифференцируется школьный класс на учеников, занимающих различ­ные положения в системе личных взаимоотношений?

По условиям описанных экспериментов, каждый ученик класса делает три выбора. Значит, и получить он может в среднем столько же. Но это возможно лишь при условии, если все школьники пользуются одинаковым расположением одноклассников. Реальные данные свидетельствуют в пользу неравномерного распределения выборов между учениками класса.