Предметная область социальной педагогической 10 страница

Исследуя оценочныесуждения социальных работников (педагоги, инспектора милиции по делам несовершеннолетних) о личности делинквентных подростков, мы предполагали, что представления о локусе контроля в структуре этих характеристик объективно займут центральное или. по крайней мере, значительное место. При этом важным представлялся вопрос об адекватности данных оценочных суждений в отношении локуса контроля. Однако, как оказалось, проблема заключается не в отсутствии адекватных представлений о локусе контроля делинквентов, а в том, что 92 % социальных работников, характеризуя подростков-делинквентов, вообще ничего не говорят о локусе контроля. Нет не только обобщенных оценочных суждений об экстернальности—интернальности личности, но даже отдельных парциальных оценок, на основе которых можно было бы составить хотя бы ориентировочное представление о локусе контроля, Иначе говоря, все. что связано с этим понятием, выпадает из поля зрения социальных работников при характеристике личности делинквентного подростка. А между тем из всего вышесказанного следует, что в характеристике личности делинквента локу-су контроля принадлежит особое, существенное место. Знание индивидуальных особенностей личности, связанных с уровнем и направленностью ответственности, совершенно необходимо для социальных работников. Более того, сама коррек-ционно-воспитательная работа с делинквентом предполагает (и в качестве способа коррекции поведения, и в качестве цели развития личности) его переориентацию с экстернального на интернальный контроль.

Социальная зрелость и ее главная составляющая — ответственность — формируются исключительно в условиях, адекватных устремлениям личности. Обретение ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений. Когда мы хотим сформировать или, несколько точнее, развить в личности ответственность, блокируя при этом развитие автономности и свободы в принятии решений, — что же мы делаем? Мы хотим «научить человека плавать, но из опасений не пускаем его в воду». К сожалению, такая практика не просто имеет место, но широко распространена. На вопрос, поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения, скорее приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в таком типе воспитания, как гиперопека. В школе — то же самое, причем не только в воспитании, но и в обучении. Конечно, встречаются случаи поощрения инициативы, личной автономии в учебном процессе, хотя они скорее исключение, чем правило. Исследования показывают (А. А. Реан, 1992), что такая добродетель, как дисциплинированность учащегося, ценится педагогами несравненно больше самостоятельности.

Предпочтительность интернальности -безусловен ли этот постулат

Как можно было убедиться из приведенного выше обобщения различных исследований, интернальный контроль лучше, чем экстернальный. Интерналы менее тревожны, менее подвержены депрессии, менее склонны к агрессии, более благожелательны, терпимы и более популярны в группе. Они более уверены в себе и чаще находят смысл и цели в жизни. За всеми этими выводами стоит большое число исследований и эмпирических фактов. Однако мы уже видели, что включение в концепцию локуса контроля дополнительного вектора — стабильность—вариативность — заставляет задуматься о том, насколько справедливо безоговорочное предпочтение интернальности. В плане влияния на поведение и самооценку личности совершенно различный психологический смысл имеют: а) интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом, и б) интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. Атрибуция ответственности по первому варианту, связывая неудачу с недостаточностью собственных усилий, возлагает ответственность на личность и требует повышения активности. При этом вера в свою способность преодолеть трудности не подвергается сомнению. Атрибуция ответственности по второму варианту, также налагая ответственность за неудачу на самого человека, связывает неудачу с «объективным» фактором — недостаточными способностями. Такой вариант интернальности ведет к

снижению мотивации, отказу от активности в преодолении неудачи и, в конечном счете, к снижению самооценки.

Есть еще одно обстоятельство, препятствующее тому, чтобы полностью принять идиллическую картину безусловной предпочтительности интернального типа, и связано оно с некоторыми представлениями и фактами из классической («внелокусовой») психологии личности. Все обычно называемые достоинства интернала «завязаны» на ядро этого типа, которым является внутренняя ответственность, представление о том, что по преимуществу все в жизни субъекта зависит от него самого. Эта ответственность распространяется, как мы видели, не только на область достижений, но и на область неудач. Однако классическая психология личности, весь ее теоретический и практический опыт способны внести сюда серьезные коррективы. Традиционные представления, возникшие задолго до концепции локуса контроля, утверждают что субъект, который перманентно берет на себя ответственность за все неудачи, провалы и промахи, подвержен серьезному риску дезадаптации. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезных и многочисленных неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины. Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения. Практическим признанием такого положения вещей является, собственно говоря, содержание работы психотерапевта и психолога при оказании психологической помощи дезадаптированной личности. «Вы не можете контролировать все в этой жизни», «Снимите с себя ответственность за поведение других», «Обстоятельства не всегда подвластны нам», «Если нельзя изменить обстоятельства, надо изменить взгляд на них», — говорит психолог своему гиперответственному клиенту, настойчиво стремящемуся к неврозу. Таким образом, в этом вопросе налицо противоречие между традиционной, классической, психологией личности и более молодой концепцией локуса контроля. Эти противоречия снимаются при несколько ином взгляде на проблему, который заключается во введении атрибутивного паттерна, условно называемого нами «хороший интернальный контроль». Мы полагаем, что полезно различать интернальность—экстернальность не только по ситуативным (поведенческим) областям, таким как область достижений, область неудач, область производственных отношений и т. п. Теоретически и практически важно разделять интернальность—экстернальность по каузальным (детерминистским) областям: а) ответственность за причины неудач и б) ответственность за преодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая область ответственности обращена к настоящему и будущему. «Хороший интернальный контроль», таким образом, не есть одномерная характеристика, а может быть представлен как многоуровневое образование (рис. 3). Такой «хороший интернальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, не приобретая попутного чувства всеобъемлющей вины и эмоциональной дезадаптации. В настоящее время уже имеются экспериментальные данные, подтверждающие эту модель.

Нетрудно заметить, что эта модель вовсе не тождественна примитивному представлению, выраженному формулой: «Интернал в области достижений — экстернал в области неудач» или, иначе говоря: «За успехи ответствен я, за неудачи — случай, обстоятельства, другие люди». Конечно, такая модель тоже имеет место в реальной жизни. Но, во-первых, она вовсе не «хорошая», а во-вторых, не интернальная по сути. Модель «хорошего интернального контроля» {рис. 3) является концептуально и структурно более сложной, а также выгодно отличается — и это главное — своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом.

Рис. 3. Схема «хорошего интернального контроля»

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. №4. С. 39-55.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.. 1993.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Бодалеа А. А. Психология о личности. М., 1988.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. В. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей// Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 45-55.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского — М., 1973.

Головей Л. А., Гри'щенко Н. А. Психологическая служба в школе. — Л., 1987.

Долгова А. И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М„ 1981.

Дубинин И. П., Карпец И. И., Кудрявцев В. И. Генетика, поведение, ответственность. М„ 1982.

Заика Е. В., Крейдун И. П., Ячина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением// Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 83-91.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

Захарова А. В. Психология формирования самооценки. — Минск,1993.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону,1997.

Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

Королев В. В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М., 1992.

Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

Лангмейер п., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.

Леонгард К. Акцентуированные личности. / Пер. с нем., — Киев, 1981.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л. 1983.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.

Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

Петровский В. А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону. 1996.

Психологическая служба школы/Под ред. И. В. Дубровиной М., 1995.

Психология развивающейся личности/ Под ред. А. В. Петровского М., 1987.

Психология формирования и развития личности/ Под ред. Л. И. Анцыферо-вой — 1981.

Развитие личности ребенка. М., 1987/ Массен П., Конджер Дж., Каган Дж„ Хьюстон А.

Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности.// Психологический журнал. 1996. № 5. С. 3-18.

Реан А. А. Психологическая служба школы. Принципы деятельности и работа с «трудными». СПб., 1993.

Реан А. А. Характерологические особенности подростков-делинквентов. // Вопросы психологии. 1991. № 4. С.139-144.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПБ., 1990.

Семенов В.Е. Социальная психология искусства. СПб., 1988.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

Соколова Е. Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстройствах. М., 1995.

Социальная психология/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности/ Под ред. В. Е. Семенова СПБ.,1984.

Социальные отклонения. М., 1989.

Социология молодежи/ Под ред. В.Т. Лисовского СПб., 1996. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.,1997.

Шур Эдвин М. Наше преступное общество. Социальные и правовые источники преступности в Америке. М., 1976.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений

Многочисленные работы, посвященные классному и школьному коллективам, проведенные в «досоциально-психологический» период, почти не затрагивали вопросов о личных взаимоотношениях между учениками. Эти исследования касались в основном деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспитания актива и т. д. Более близки к этой проблеме работы, посвященные дружбе между школьниками.

Однако проблемы взаимоотношений детей отнюдь не исчерпываются изучением дружбы и товарищества. Дружба определяется как один из видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительной направленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью. Но отношение человека к человеку может быть не только положительным, не только взаимным и не обязательно устойчивым. При изучении дружбы анализируются пары и группы дружащих между собой детей, которые рассматриваются как бы отдельно от класса. Кроме того, нередко исследуются отношения детей, которые учатся в разных классах. Нас же интересует система личных взаимоотношений в целом. А методы, которые успешно используются при изучении дружбы, не всегда приемлемы при анализе всего разнообразия взаимоотношений в коллективе.

То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу ускользала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала предметом изучения, обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между собой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, которую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсутствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством научного поиска.

Положение существенно изменилось, когда у нас начали широко вести социально-психологические исследования, в том числе изучать взаимоотношения в малых группах. (Следует добавить, что проблемы малых групп занимают видное место в мировой социальной психологии. На всех международных психологических конгрессах этим проблемам посвящается специальный симпозиум.)

Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во многом произошел благодаря тому, что исследователи освоили и начали очень активно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только описывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их, по нашему глубокому убеждению, может использовать каждый педагог, изучая личные взаимоотношения школьников.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в зарубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги американского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его социологические установки очень популярны на Западе.

Что измеряет социометрический опыт

История современного этапа социальной психологии в нашей стране складывалась так, что в становлении этой науки особую роль сыграли исследования взаимоотношений и общения в малых группах и коллективах. Именно при изучении межличностных отношений уточнялся концептуальный аппарат обширной области социальной психологии, разрабатывались направления теоретических поисков и практического приложения результатов эмпирических исследований в различных областях хозяйственной жизни и культуры, обогащался методический арсенал нашей науки. Социально-психологические исследования малых (контактных) групп почти всегда в качестве основного или дополнительного метода включают социометрию, которая как процедура представляет собой вызванный исследователем акт выбора испытуемыми других членов группы (коллектива) для совмест-ной деятельности в заданных контролируемых условиях. За последние десятилетия возникла обширная (и уже почти необозримая) социально-психологическая, психолого-педагогическая и педагогическая литература, так или иначе связанная с социометрией.

Это прежде всего работы, посвященные детским группам и коллективам на всех возрастных этапах (рекомендуем педагогам работы Т. Е. Конниковой, Л. И. Уманского, А. В. Киричука, Т. А. Репиной). Отметим многочисленные и тщательно выполненные экспериментальные исследования психологов и педагогов Эстонии (под руководством X. И. Лийметс), опубликованные в специальных сборниках «Советская педагогика и школа» (г. Тарту), материалы конференций психологов Прибалтики. Интересные исследования, посвященные школьным, студенческим и производственным коллективам, ведутся психологами, педагогами и социологами Санкт-Петербурга (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, А. Л. Свенциц-кий, В. Т. Лисовский, Б. Д. Парыгин и др.). Серьезные исследования, связанные с методологическим анализом концептуального и методологического аппарата социометрии, проведены в последние годы в Москве (НИИ общей и педагогической психологии и кафедра социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова). Социометрические приемы широко используются в ряде специальных областей психологии: психологии спорта, военной психологии, патопсихологии и олигофренопедагогике, психиатрии и психотерапии. Описание социометрических методов вошло в инструкции по проведению социально-психологических исследований на промышленных предприятиях, в вузовские программы по общей, детской и педагогической психологии, в учебники и учебные пособия. Накоплен огромный эмпирический материал, который нуждается в систематизации и осмыслении.

Освоение и применение социометрии в нашей стране прошло ряд этапов. Мы уже говорили о предыстории, которая связана с первыми попытками экспериментального изучения детских групп и коллективов в нашей стране. Уже в первых публикациях, связанных с анализом работ Дж. Морено, имелись указания на наличие в них «рационального зерна», которое ученые усматривали в самих

экспериментальных приемах изучения психологических отношении внутри малых групп. В дальнейшем большинство участников дискуссии, развернувшейся, вокруг возможности и целесообразности применения социометрии в социально-психологических исследованиях, признали, что такое использование вполне возможно, разумеется, при условии методологического переосмысления объекта исследования и психологического значения тех показателей внутригрупповых отношений, которые являются его результатом.

Освоение социометрии как экспериментального метода изучения социально-психологических явлений имело большое значение для становления нового подхода к их анализу в целом.

Если на Втором съезде общества психологов в 1963 году обсуждались первые исследования с использованием социометрии, то в 1968 году, на Третьем съезде, было представлено уже значительное число экспериментальных исследований, посвященных малым группам и коллективам, и работала специальная секция «Структура детских коллективов и взаимоотношения между детьми». В это время осваивается социометрическая техника, вырабатывается терминология. Вместе с тем уже на этом этапе социометрия не рассматривалась как единственный метод: шли поиски других экспериментальных приемов в области групповой психологии (Ф. Горбов, К. Платонов, Л. Уманский и др.).

Социометрические приемы постепенно начали использовать в различных областях социальной психологии и педагогики. Социометрия как бы заполнила вакуум, связанный с отсутствием других экспериментальных приемов; сказалось и то, что она давала результаты в форме количественных индексов в сфере, ¹ считавшейся традиционно не формализуемой. Наконец, немаловажную роль сыграла и простота проведения самого опыта, которая впоследствии, правда, контрастировала со сложностью обработки, и особенно — адекватной интерпретации. Социометрия позволяет увидеть скрытую от непосредственного наблюдения систему межличностных взаимоотношений в коллективе.

Сейчас уже можно говорить о таком этапе социально-психологических исследований с использованием социометрии, который связан с глубоким творческим осмыслением и объекта, и результатов социометрических измерений, с уточнением их адреса и места в общей системе социально-психологического изучения групп и коллективов. «Социометрическая картина» взаимоотношений сама становится объектом психологической диагностики. Именно на путях такой диагностики можно хорошо осознать и возможности социометрии, и ограничения, присущие ей, как и всякому отдельно взятому методу психологического исследования.

Для уточнения адреса социометрического исследования и уяснения психолого-педагогического содержания его результатов важно понять, что межличностное отражение включает два явления: «взаимоотношения» — «общение». Это различение, важное само по себе, связано и с необходимостью (в интересах уточнения психологической интерпретации результатов конкретных исследований) разграничить широкое и более узкое толкование понятия «общение» и правильно соотнести его с понятием «взаимоотношения».

Прежде всего необходимо обозначить разницу между понятиями «общение» и «взаимоотношения». Под взаимоотношениями мы понимаем личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние. Общение же в данном случае — это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения. Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можно выделить систему взаимоотношений и систему общения. Каждая из систем обладает своими характером, динамикой и структурой и, следовательно, требует особых методов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

Исходя из этого, можно ответить на вопросы о том, что же измеряет социометрический опыт, в чем сущность социометрического выбора. Ведь именно ситуация контролируемого выбора — это наиболее характерная особенность данного метода.

Наличие ситуации, в которой личность осуществляет одну из своих главных функций {а это функция выбора, которую Б. Ф. Поршнев определял как «основу личности»), придает правильно построенному социометрическому опыту фундаментальную жизненную убедительность и субъективное значение. При социометрическом опросе используется, говоря словами В. Н. Мясищева, тяготение одного человека к другому, которое выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. При этом словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека.

Но здесь, наверное, необходимо уточнить представление о психологической сущности явлений, измеряемых в социометрическом исследовании. Вопреки распространенному мнению нам хотелось бы подчеркнуть, что все социометрические опросы, независимо от замысла исследователя, измеряют не процесс наблюдаемого общения, а отношения, взаимоотношения членов группы (коллектива), их межличностные предпочтения. Отсюда ясно, что социометрические исследования, проведенные по любому критерию (о них речь идет впереди), дают информацию о взаимоотношениях и все показатели и индексы относятся, строго говоря, именно к этой «стороне» внутригрупповой активности. В этом можно усмотреть существенное «ограничение» социометрической методики.

Для изучения процессов внутригруппового общения нужны иные методы, прямо нацеленные на исследование процессов непосредственного взаимодействия. Это, в частности, прямое наблюдение, гомеостатические методики и их модификации (Ф. Горбов, Л. Уманский и др.).

Четкое понимание того, что социометрическое исследование измеряет взаимоотношения, а не общение, имеет весьма существенное теоретическое и практическое значение, связанное с содержательным анализом экспериментальных данных. Прежде всего становятся совершенно понятными и закономерными выявленные в ряде исследований факты несовпадения социометрической картины и реального процесса общения.

Нами получены экспериментальные данные (Я. Л. Коломинский) о том, что детерминация (обусловленность) социометрического выбора и выбора объекта для реального общения действительно связана с разноуровневыми диспозициями личности. Отсюда ясно, что, давая качественную интерпретацию социометрических индексов, нам надо иметь в виду следующее: эти индексы описывают структурно-динамические параметры подсистемы взаимоотношений в «личной» или «деловой» сферах. Это важно подчеркнуть в связи с существующей ошибочной тенденцией трактовать социометрические показатели как полную картину внутри-групповой активности.

Так, нередко в теоретических и прикладных исследованиях социометрический статус личности трактуется как глобальный показатель ее положения в группе (коллективе) и на этом основании даются определенные практические рекомендации. В частности, неправомерно отождествляются два понятия: «лидер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). На самом деле лидерство есть элемент структуры общения, а уровень социометрического статуса характеризует положение в структуре взаимоотношений. Конечно, эти две характеристики могут совместиться в одной личности, но такое случается далеко не всегда.

Следовательно, на основе социометрического статуса нельзя рекомендовать или не рекомендовать члена группы на ту или иную руководящую должность, которая в ряде случаев требует иных качеств, чем такие, которые определяют то или иное положение в подсистеме взаимоотношений (статус). Точно так же недопустима и расширенная трактовка групповых социометрических индексов. Нельзя, например, трактовать коэффициент взаимности отношений как показатель групповой сплоченности и т. д. Вместе с тем проведенные у нас многочисленные сопоставления социометрических индексов с несоциометрическими показателями (качествами личности, характеристиками социометрии, индивидуально-психологическими особенностями, ценностными ориентациями личности и группы) показали, что они измеряют важные личностные и групповые явления и должны быть включены в комплексную картину взаимодействия личности и коллектива, формирования личности в коллективе и диагностики внутригрупповых, внутри-коллективных отношений.

В социометрических исследованиях можно выделить последовательные этапы, каждый из которых требует определенных методических подходов.

На первом этапе, который можно назвать собственно социометрическим, изучаются преимущественно структурно-динамические аспекты взаимоотношений, вскрывается статусная структура группы (коллектива), определяется ряд индивидуальных групповых социально-психологических индексов, исследуются динамические характеристики параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики межличностных отношений — важные диагностические показатели общего состояния внутригрупповых процессов. Однако для того, чтобы выявленные в социометрическом исследовании параметры могли'служить целям диагностики, требуется еще и длительная экспериментальная работа. Сами по себе социометрические

показатели почти ни о чем не говорят. Здесь можно провести аналогию с диагностическим значением результатов измерения температуры тела, кровяного давления, содержания различных элементов в крови и т. д. Все это обретает смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Исследователям еще предстоит большая работа по установлению соответствующих норм социально-психологических показателей. Наш опыт и работы других авторов свидетельствуют, что можно говорить о наличии общих и возрастных норм, отражающих общие и возрастные социально-психологические закономерности.

Задача второго этапа изучения внутригрупповых взаимоотношений — установить закономерные связи между выявленными структурно-динамическими показателями и содержательными личностными и групповыми характеристиками. С этой целью традиционные социометрические индексы соотносятся с результатами, полученными посредством других социально-психологических методов (как-то: специфические опросные методы, тесно связанные с социометрией, выявление ценностно-ориентационного единства группы, «референтометрия», выявление мотивационного ядра выбора и т. п., а также прямые наблюдения и инструментальные несоциометрические процедуры).