Один из важных аспектов наглядно-образного мышления — это
умение действовать в уме, оперируя образами представления.
Начальные этапы развития наглядно-образного мышления
вплотную примыкают к развитию процессов восприятия. При реше-
нии перцептивных задач процессы восприятия протекают в тесной
связи с процессами представлений. Чтобы выбрать предмет, соот-
ветствующий образцу, из ряда других предметов, необходимо иметь
определенное представление об этом образце. В наглядно-образ-
на
ном мышлении умение представлять предметы в том виде, как они
воспринимались, является исходным.
Умственно отсталые дошкольники испытывают большие трудно-
сти при решении наглядных задач. Они часто воспринимают изо-
бражение на картинке как реальную ситуацию, с которой пытают-
ся действовать.
Задача дидактических игр данного раздела состоит в том, что-
бы научить умственно отсталых детей в знакомых ситуациях опе-
рировать представлениями и находить правильный выход, не при-
бегая к практическим действиям с объектами.
Достань шарик (занятие)
Цель. Учить решать задачи в образном плане на использо-
вание вспомогательных средств в проблемной ситуации.
Оборудование. Картинка, на ней изображено: комната, у
стены высокий шкаф, на нем воздушный шарик, на некотором
расстоянии от шкафа стоит стул, в центре мальчик, у него удив-
ленный вид, он не знает, как достать шар.
Ход занятия. Педагог предлагает ребенку рассмотреть кар-
тинку, просит ребенка сказать, как мальчик может достать шар.
Если ребенок затрудняется ответить, педагог говорит: «Шкаф вы-
сокий, а мальчик маленький, рукой он шар не достанет. Что ему
поможет достать шар?» При необходимости можно создать реаль-
ную ситуацию и попросить ребенка достать шар. После выполнен-
ного действия показать картинку и вновь предложить ребенку
сказать, как мальчик достанет шар.
Как достать (занятие)
Цель. Та же.
Оборудование. Картинка с изображением стеклянной бан-
ки, в ней морковь, картинки с изображением предметов-орудий
(вилка, ложка, сачок, палочка).
Ход занятия. Педагог раскладывает перед ребенком все кар-
тинки, просит внимательно рассмотреть и сказать, как можно до-
стать морковь зайчику. Ребенок должен подложить картинку с изо-
бражением предмета-орудия к основной картинке. В случае затруд-
нения можно создать реальную ситуацию и проверить свойство
выбранного орудия.
Что случилось (занятие)
Цель. Та же.
Оборудование. Картинка, на которой изображена игрушеч-
ная машина без одного колеса — оно откатилось в сторону, в ма-
шине сидит мишка, около машины стоит мальчик, у него растерян-
ный вид.
Ход занятия. Педагог говорит: «Мальчик хотел покатать
мишку, но что-то случилось, мишка чуть не упал. Расскажи, что
случилось у мальчика». Если ребенок не может объяснить, надо
создать реальную ситуацию и попросить ребенка покатать мишку.
Затем обратить внимание на то, почему машина не едет. Когда
ребенок найдет причину, педагог предлагает вновь объяснить, что
же случилось с машиной у мальчика, и сказать, как устранить
причину, чтобы машина поехала.
Поставь машину в гараж
Цель. Та же.
Оборудование. Набор картинок: 1) К машине привязана
тесьма. На расстоянии 0,5 см от этой тесьмы нарисована еще одна
тесьма как продолжение первой. Перпендикулярно к привязанной
тесьме расположены другие отрезки тесьмы. 2) От машины тянется
тесьма, она делает несколько изгибов, от мест изгибов отходят
несколько непривязанных отрезков тесьмы.
Ход игры. Педагог дает ребенку рассмотреть картинки и
сказать, за какую тесьму нужно взяться, чтобы подтянуть маши-
ну к себе. В случае затруднения педагог создает реальную ситуа-
цию, и ребенок должен самостоятельно понять, за какую тесьму
нужно бзяться. Затем снова предлагают ему картинку и просят
рассказать, за какую тесьму нужно тянуть, чтобы достать машину
и поставить ее в гараж.
Кому какое угощение
Цель. Та же.
Оборудование. Картинки с изображением зайчика, ежа,
картинки с изображением банки — в ней морковь, банки — в ней
яблоко, картинки с изображением предметов-орудий (вилка, лож-
ка, сачок, палочка).
Ход игры. Педагог раскладывает перед ребенком все картин-
ки и просит рассказать, кому какое нужно достать угощение.
После этого он должен взять картинку с изображением орудия
и подложить ее к основной картинке с рисунком банки.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ
ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
У нормально развивающегося ребенка рано начинается разви-
тие речи. В процессе лепета формируются предпосылки фонемати-
ческого слуха, развивается артикуляционный аппарат. В ходе об-
щения со взрослым обогащается пассивный словарь. К году у ре-
бенка, как правило, появляются первые слова, а к двум годам —
фразы.
Умственно отсталый ребенок отстает в развитии речи уже с
первых месяцев жизни — с младенчества. В дальнейшем это от-
ставание еще более прогрессирует. В результате к началу дошколь-
ного возраста у него оказываются несформированными такие пред-
посылки речевого развития, как предметная деятельность, отсут-
ствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмо-
ции, не сформирован фонематический слух, плохо развит арти-
куляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начи-
нают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к
четырем-пяти годам.
Игры предыдущих разделов были направлены на формирование
предпосылок к развитию речи, т. е. большое значение уделялось
эмоциональному общению со взрослым, ориентировке в окружаю-
щем, предметным и игровым действиям, умению видеть, слышать,
осязать, развитию наглядных форм мышления. Одновременно вос-
питывалось внимание к речи взрослого, умение воспринимать ее
как сигнал к действию, что в свою очередь способствовало развитию
фонематического слуха, накоплению пассивного словаря, уточне-
нию значения слов, пониманию конкретно отнесенного значения
слова.
В данном разделе основное внимание уделяется развитию у
детей основной функции речи — функции общения (коммуникатив-
ной, познавательной), регулирующей деятельность.
РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
Для того чтобы дети начали общаться друг с другом, нужно
создать такую ситуацию, в которой общение будет необходимым
условием. Нельзя понимать под общением обмен заученными фра-
зами. Например, когда содержание игры еще недостаточно по-
нятно детям, у них не возникает желания в общении. Как правило,
в таком случае дети действуют по подсказке воспитателя, говорят
заученные специально для этой игры фразы, имитируя общение.
Дидактические ситуации, в которых детям необходимо всту-
пить в общение, должны быть вначале очень простыми. И общение
может не быть чисто речевым, т. е. желательно создавать его на
основе совместных действий, жестов. Но при этом педагогу сле-
дует подсказать детям нужные слова и выражения, максимально
использовать возникшую у детей потребность в общении. Посте-
пенно ситуативные задачи усложняются перед детьми, а вместе с
ними усложняется и речевой материал, который дети должны ис-
пользовать в процессе общения. Все это приводит к тому, что
словесное общение уже не может быть заменено жестами.
