В данном разделе работы анализируются: актуальность изучения процесса оценивания учащихся; проблемы оценивания, стоящие перед школой; критерии оценивания; функции оценивания; принципы и основные требования к оцениванию. Под процессом оценивания понимается взаимодействие педагога (либо какой-то технической системы) с учащимися, в результате которого появляется отметка либо оценка, или и то и другое. Под отметкой будет пониматься цифра, количество баллов, которые являются следствием оценивания деятельности учеников. Под оценкой в узком смысле будет пониматься вербальные или невербальные реакции учителя, которыми он оценивает деятельность учеников. Б. Г. Ананьев разработал классификацию парциальных (ситуативных) оценок: положительные (согласие, одобрение, ободрение), отрицательные (замечания, порицания, отрицания, упрек, угроза, нотация), опосредованные, неопределенные. В широком смысле под оценкой понимается отметка и сопровождающие ее парциальные оценки.
Актуальность. Актуальность изучения процесса оценивания отмечалась еще в тридцатые годы. В фундаментальной работе Б. Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» определено одно из важных направлений педагогической психологии — это процессы оценивания в школе. Отметка приобретает не только педагогическое и психологическое значение, но и социальное, и юридическое (Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова).
Актуальность изучения процесса оценивания определяется многими причинами. В различных исследованиях Доказано, что без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным. Контроль является насущной необходимостью. (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, М. Доналдсон, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин, и т. д.). Чем чаще обратная связь, тем точнее процесс управления.
В исследованиях Н. А. Курдюковой выявлено, что необходимость процесса оценивания учащихся отмечают все участники образовательного процесса: учителя, родители, учащиеся. Актуальность изучения процесса оценивания определяется и проблемами, которые возникают в процессе контроля.
Проблемы. Изучение процесса оценивания деятельности учащихся в школе показало, что отсутствуют четкие, научно выверенные положения, которыми могли бы руководствоваться педагоги. Чаще всего педагоги в своей деятельности по оцениванию деятельности учащихся исходят из своих интуитивных представлений. В результате этого процесс оценивания носит произвольный характер. Такое положение дел ставит ребенка в незащищенную позицию, он не знает своих прав и не может их отстаивать. Выявленные проблемы можно свести к следующим:
1) Тенденциозность. Отметки зависят от отношения учителя к ученику (Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова, А. Дреер и др.). Если отношение позитивное, то отметки объективные или завышенные, если отношение негативное, то отметки занижаются (А. Дреер). Еще в тридцатых годах Б. Г. Ананьев писал: «В школьной практике установлена зависимость учета успешности от психологической ситуации: от мнения педагога об ученике, его случайных о нем представлений, настроения педагога в момент учета и т. п.». Объективность оценок признают чуть больше половины учителей и одна треть родителей (Н. А. Курдюкова). Таким образом, учителя сами понимают субъективность своих оценок.
Встречаются случаи, когда педагог подсознательно помещает учащихся в такие ситуации, чтобы утвердиться в своих взглядах. К кому относится отрицательно, тому создает более трудную ситуацию; того, к кому относится хорошо, помещает в более легкую ситуацию. Комментарии к плохому ответу положительного учащегося: «Да, сегодня он плохо подготовился, но вообще-то он способный ученик. Наверно, что-то помешало». Комментарии к плохому ответу отрицательного учащегося: «Да, отвечает в меру своих способностей. На большее не способен, как бы ни старался».
Эксперимент, проведенный психологами, подтвердил предположение, что тенденциозное отношение к детям может влиять на оценки педагогов успешности обучения учащихся и, в целом, на процесс развития учащихся. Экспериментаторы измеряли в школе интеллект учащихся. Педагоги попросили, чтобы им сообщили результаты исследований. Экспериментаторы выбрали по списку в случайном порядке фамилии учащихся и сообщили в школу, что это самые умные из всех обследуемых. Отношение педагогов к учащимся изменилось. Сознательно или подсознательно они стали относиться к ним, как к способным учащимся, больше уделять им внимания, поощрять. Экспериментаторы через несколько месяцев повторно провели обследование учащихся. Успеваемость названных учащихся повысилась по сравнению с другими учащимися и — что очень важно — данные по объективным тестам измерения интеллекта возросли.
Таким образом, отношение педагогов к учащимся влияет на процесс оценивания учащихся. При позитивном отношении учащиеся выглядят как более успешные по сравнению с другими учащимися, к которым педагог относится менее позитивно.
2) Наблюдается жесткость оценок учителей авторитарного стиля руководства. Эти учителя занижают оценки учащихся, у них трудно получить высокие оценки и отметки. В оценках преобладают негативные моменты.
3) Ошибки великодушия. Есть педагоги, которые завышают оценки. Они больше говорят о преимуществах и не говорят о недостатках. Ставят более высокие отметки, чем того заслуживают учащиеся. У таких педагогов легко получить высокую отметку, в результате чего дети не проявляют особую старательность по предмету. Это приводит к тому, что они недостаточно развиваются на данном предмете.
4) Ошибки центральной тенденции. Педагог не решается ставить крайних отметок, особенно учащимся, которых не совсем хорошо знает. Отметки выставляются в диапазоне три-четыре. Не используется вся шкала отметок.
5) Логические ошибки. Преподаватель оценивает ответ в соответствии со своей логикой. Если логика ответа учащегося правильная, но расходится с логикой преподавателя, то ответ оценивается ниже.
6) Состояние учащихся. Отметка зависит от умения учащихся владеть собой в ситуации опроса: «... известно, что обстановка опроса нарушает обычное состояние ученика, его "психическое равновесие", возбуждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и памяти» (Б. Г. Ананьев). У учащихся со слабой нервной системой ошибки в контрольных работах встречаются чаще, чем в тренировочных работах.
Опросы учителей, учеников подтверждают актуальность данной проблемы (Н. А. Курдюкова). В различных исследованиях отмечается, что есть обратная корреляция уровня тревожности и успеваемости учащихся. Однако необходимо отметить, что при отсутствии тревожности успеваемость учеников снижается.
7) Отсроченностъ отметки. Отметки выставляются в дневник отсроченно. Это может быть в конце недели или даже через две недели. Таким образом, дневник превращается в «кладбище отметок» (Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова). Такой подход не стимулирует ребенка к занятиям данным предметом.
8) Объявление оценок. Дискутируется и проблема объявления оценок учащимся. Объявление отрицательных отметок перед всем классом унижает достоинство детей, формирует отрицательное отношение как учащихся к отвечающему, так и самого отвечающего к классу.
9) «Счетоводный подход». Это когда отметка выставляется в зависимости от того, сколько примеров из заданного количества решил ученик, сколько сделал грамматических и синтаксических ошибок в сочинении. При одинаковом подходе ко всем учащимся выявление уровня успешности «счетоводным» путем приводит к игнорированию продвижения школьников и его достижений относительно прежнего уровня (Б. Г. Ананьев, Н. А. Курдюкова).
10) Порядок сдачи работы. Одна из проблем во время письменной контрольной работы — это порядок сдачи учениками своих тетрадей. Есть ученики, которые быстро решают задания. Они сдают тетради и в этот момент ученики с повышенной эмоциональной неустойчивостью начинают нервничать, спешить, это снижает успешность их деятельности. В исследованиях К. Пейс и Ж. Штерн установлено, что высокотревожные дети имеют худшую успеваемость, чем низкотревожные (Н, А. Курдюкова). Однако здесь необходимо сделать уточнение. Из этого вовсе не следует, что чем ниже тревожность, тем выше успешность обучения. Отсутствие тревожности ниже оптимального уровня снижает успешность деятельности. Уровень тревожности должен находиться в оптимальном диапазоне.
11) Среднеарифметический подход. Вызывает возражение среднеарифметический подход к выставлению четвертной и годовой отметки. Двойка в начале четверти может существенно повлиять на итоговую отметку за четверть. Но вполне возможно, что этот материал вошел в следующие темы и был усвоен учеником. Очень часто у учителей отсутствует понимание, как поступать в ситуации, когда средняя арифметическая получается 2,5 или 3,5 или 4,5. Кто-то округляет в сторону увеличения, кто-то в сторону уменьшения. Законы математики и юриспруденции игнорируются: 2,5 округляется в сторону увеличения, любые сомнения интерпретируются в пользу подсудимого. 12) Отметки влияют на взаимоотношения родителей и учащихся. Плохие отметки ухудшают отношения родителей с детьми. В результате дети стараются не сообщать плохие отметки своим родителям, не желая их расстраивать (75% в младших классах, 58% в средних и 86% в старших классах). Дети не сообщают своих отметок, стараясь избежать наказаний (18% в младших классах, 29% в средних, 10% в старших классах) (Н. А. Курдюкова). В результате субъективности процесса оценивания родители вступают в спор с педагогами по поводу отметок, получаемых их детьми (Н. А. Курдюкова)
13) Критерии оценки. Изучение литературных источников, опросы ученых, инспекторов, педагогов по проблеме критериев оценивания учащихся показали, что нет однозначности, конкретности и четкости в их перечне и в их использовании.
14) Прогностические возможности. Иногда пытаются доказать, что поскольку процесс оценивания не совершенен, то он, якобы, поэтому не обладает большими прогностическими возможностями (Н. А. Курдюкова). Нам представляется, что нельзя требовать от процесса оценивания того, что он не может дать. Оценивание может определить уровень усвоения материала в данный момент. Он не может оценить способности учащихся. Кроме того, успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией, умениями преодолевать препятствия. Поэтому рассогласование между отметками в школе и успешностью карьеры человека обусловлено не совершенством оценивания знаний и умений учащихся, а тем, что успешность жизнедеятельности зависит еще и от многих других факторов.
Отмеченные проблемы в оценивании деятельности учеников часто приводят к тому, что ученики отказываются УЧИТЬСЯ, у них формируется заниженная Я-концепция. Такие учащиеся не поступают в вузы, потому что считают себя неспособными к обучению в этих учебных заведениях. Другие же ученики с завышенной Я-концепцией, сталкиваясь с препятствиями, не готовы к их преодолению. Их претензии к окружающему не всегда адекватны. В целом можно сказать, что процесс оценки деятельности учащихся в школе не соответствует требованиям гуманности, носит случайный характер, очень зависит от личностных особенностей учителей. 3. Критерии оценивания. В школе нет общепринятого подхода к перечню критериев оценок и к их весам (Н. А. Курдюкова). Тем не менее можно попытаться выделить наиболее важные критерии оценки, отметки.
Отметка должна складываться из результатов оценивания знаний, умений учащихся по следующим критериям: объем воспроизводимого учебного материала, понимание этого материала, старательности учеников во время работы над материалам, оформления письменной работы, если это письменный вариант контроля.
Необходимо определить содержание обратной связи ([14], С. 50). Она должна выражаться в измеряемых характеристиках, которые определяются целями обучения и воспитания. Одним из первых критериев оценивания должен быть объем учебного материала. В тестовых опросах эта проблема решается относительно неплохо. Каждый балл в пятибалльной системе равен 20 процентам. 0-20% объема — 1 балл, 20-40% — 2 балла, 40-60% — 3 балла, 60-80% — 4 балла, 80-100% объема учебного материала, воспроизведенного правильно, —-5 баллов. Сомнения интерпретируются в пользу ученика. Поэтому 20% — это 2 балла, 40 — 3 балла, 60 — 4 балла,
80 — 5 баллов.
Есть и другой подход. Зачетным считается тест, В котором воспроизведено не менее 60% объема, предложенного в тесте учебного материала. 60-72% — 3 балла, 73-86% — 4 балла, 87-100% — 5 баллов. Проблема конфликта ученика и учителя снимается, если педагог обсудит с учениками систему баллов и они придут к согласию.
Если в тестах проблема объема решается относительно строго, то при устных опросах это сделать значительно сложнее. Педагог находится в затруднительном положении, определяя объем правильно воспроизведенной информации. Это часто делается интуитивно, и отметка выставляется в зависимости от отношения к учащемуся, от состояния педагога и т. п. Чем больше объем измеряемого материала, тем труднее это сделать. Поэтому один из выходов — это уменьшение объема до минимума. Этому требованию соответствуют тесты.
Формулируется конкретный вопрос, на который нужно точно, конкретно ответить. Этот ответ на вопрос можно относительно точно измерить: правильный он или неправильный. Для того чтобы охватить весь объем учебного материала, количество вопросов должно быть достаточным.
Более непонятен критерий понимания материала. Как уже отмечалось выше, процесс понимания имеет множественность толкований. Проверка понимания весьма затруднена. Обычно понимание проверяется дополнительными, уточняющими вопросами. Понимание учебного материала может осуществляться на уровне слов, предложений, абзацев, текста в целом (Микк).
Старательность должна учитываться при оценивании Учащихся. Если ученик старается на этапе усвоения учебного материала, но результаты его труда не достигают Желаемой для него оценки и педагог выставляет отметку только за результат и не отмечает старательность, то через некоторое время учащийся перестает проявлять ее. Стимулирующая функция оценки осталась нереализованной. Однако если ученик старался, а результаты его труда ниже удовлетворительной оценки, то педагог не может ему поставить положительную отметку. Здесь возникает проблема, как же объективно оценить ученика и стимулировать его желание заниматься данным предметом?
В такой ситуации педагог может отметкой фиксировать результаты деятельности ученика, а оценкой его старательность, показывая, что его усилия замечены и оценены по достоинству. При таком подходе тем выше результаты в стимулировании учащегося, чем более нужные для данного конкретного ученика оценки подберет педагог. Возможно, это будет нужное слово, возможно, какие-то блага и т. п.
Подобная ситуация складывается и с оформлением тетрадей. Если ученик правильно выполняет задания, но записи небрежные и педагог за это всегда снижает отметку, то через некоторое время у ученика может возникнуть протест, чувство мести и отказ от работы.
Если совсем не обращать внимания учеников на оформление тетради, то это приведет к формированию небрежности. В подобных ситуациях также желательно результаты работы оценивать отметкой, а оформление
оценкой.
Таким образом, учитель должен умело пользоваться как минимум четырьмя критериями: объем, понимание, старательность, оформление работы. Правильность выполнения задания входит в объем. Если задание выполнено неправильно, то, значит, нет полного объема. 4. Функции оценивания. Рассматривая процесс оценивания деятельности учащихся, уместно поставить вопрос, а каковы же его основные функции. Можно выделить следующие функции оценивания деятельности учащихся: диагностическая, обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирующая и корректирующая.
1) Диагностическая функция. Одной из функций контроля учебной деятельности учащихся является измерение усвоения учащимися учебного материала, определение объемов усвоенного материала и глубины понимания. В связи с этим методики контроля должны соответствовать следующим требованиям: валидность измерения; точность измерения; надежность измерения.
Валидность измерения определяется тем, насколько метод контроля измеряет то, что он должен измерять. Точность измерения — насколько результаты измерения соответствуют тому уровню измеряемого качества, который подвергается испытанию. Надежность измерения определяется тем, насколько результаты измерения точно повторяются при повторных измерениях.
2) Обучающая функция определяется тем, насколько при контроле наблюдается прирост знаний, умений, навыков. Б. Г. Ананьев пишет: «Оценка может быть рассмотрена с разных позиций: ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний».
3) Развивающая функция определяется тем, насколько присутствует прирост психических операций в определенных психических процессах. Б. Г. Ананьев отмечает: «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником». Прирост знаний не всегда предполагает развитие, поэтому в настоящее время продолжается критика подхода в обучении, при котором отсутствует прирост психических или физических операций.
4) Воспитывающая функция определяется тем, насколько реализуется процесс принятия, стабилизации, устойчивости изучаемого учебного материала, норм проведения контроля, насколько у учащихся формируются устойчивые отношения, поведение. Б. Г. Ананьев писал: «... оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффективно-волевую сферы, то есть на личность школьника в целом». При контроле должны формироваться основные личностные блоки: позитивная адекватная Я-концепция, сотрудничество, законопослушание, ответственность.
5) Стимулирующая функция. Б. Г. Ананьев писал, что оценка может быть: «... стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений». Стимулирующая функция определяется тем, насколько ученики готовятся к каждому уроку, насколько они активны во время опроса, насколько формируется мотивация для занятий данным предметом.
Р. Андерсон провел эксперимент по изучению влияния оценки на время занятия рисованием. Взрослый сообщал детям, что ему интересно, как рисуют дети. Дети рисовали и показывали свои рисунки взрослому. Экспериментатор делал вид, что у него дела, и отворачивался от ребенка. У детей, с которыми обращались подобным образом, резко снизилось время, которое они проводили за рисованием ([6], С. 145).
6) Корректирующая функция. Процесс оценивания должен исправлять, поправлять поведение ученика и учителя, если их поведение не соответствует требованиям учебного процесса. Б. Г. Ананьев отмечал: «Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьниками. Изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму... второе видоизменение происходит в семье. Педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой». Коррекция — это исправление. Терапия — лечение. У ученика могут быть проблемы с Я-концепцией, с законопослушанием, с сотрудничеством. Опрос может вносить существенные изменения в личностную и душевную сферы человека.
5. Основные требования к оцениванию. Основным требованием оценивания является реализация всех функций контроля.
5.1. Реализация диагностической (измерительной) функции. Реализация этой функции возможна прежде всего через достижение валидности, точности и надежности контроля. Для решения этой проблемы могут быть различные пути: тесты с закрытыми вопросами, оценивание другими учащимися, самооценки. Основа контроля — тщательно переработанный учебный материал. Контролируется материал, который изучался в классе или дома. Если материал едва упоминался в классе и не давался для самостоятельной работы дома, он не может проверяться.
Цель проверки заключается отнюдь не в том, чтобы запутать, сбить с толку или озадачить учащегося. Одна из целей контроля — определить уровень усвоения материала. Валидность и точность оценивания учащихся зависит от правильности формулирования вопроса. Желательно, чтобы вопрос начинался с вопросительного слова: кто? что? кого? чего? кому? чему? где? где? когда? как? почему? зачем? при каких условиях? и т. п. Терминология должна быть понятна учащимся. Это очень важное требование. Изучение процесса оценивания в школе показало, что нередко у самих учителей нет точного понимания слов-терминов по изучаемому предмету. Вопрос должен содержать одну мысль, четко соотнесен с понятием или проблемой. Он должен быть однозначен, ясен и конкретен. Отсюда следует, что ответ должен быть один, а не несколько. Нежелательны распространенные, пространные предшествующие или последующие комментарии. В контрольных вопросах не должно быть внушающего воздействия. Однако при подсказках педагогом ученикам во время устного опроса и в других ситуациях, предполагающих стимулирование учащихся, можно использовать внушающие вопросы. При зачетных же работах внушающих вопросов не должно быть. Итак, вопросы могут быть следующие:
а) без внушающего воздействия: «Скажите, пожалуйста, что вас сюда привело?», «Как вы понимаете комплексный подход?»;
б) без внушающего воздействия с альтернативным ответом: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?»
в) вопрос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы боль?»
г) вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боль?»
Заранее составляется образец для проставления оценок. До того как приступить к проверке задания, педагог составляет образец правильных ответов на все содержащиеся в тесте вопросы. Это экономит время при проверке. Сомнения трактуются в пользу учеников. Если при оценке учащийся попадает как бы в промежуточную категорию, надо отбросить все сомнения и выставить ему высшую из двух оценок. Реализация измерительной функции должна осуществляться с учетом требований гуманизации. Она должна делать человека сильным, вселять в него уверенность в своих силах, открывать перед ним перспективы. Точное измерение не должно привести ученика к состоянию тупика. Т. Цац пишет: «Любители точных характеристик (т. е. те, кто настаивает на четкой оценке других людей) подобны патогенным микроорганизмам, которые овладевают своей жертвой, паразитируют на ней и часто разрушают ее; и всегда те, чья сопротивляемость низка, оказываются наиболее чувствительны к нападению. А это значит, что те, у кого слабы механизмы иммунной защиты, скорее заражаются инфекционными заболеваниями, а те, у кого слабы механизмы социальной защиты, т. е. дети и старики, больные и бедные, и так далее, по-видимому, скорее всего получат оскорбляющие их достоинство оценки» (Цит. по [6], С. 140).
Профессиональное использование отметки и оценки позволит реализовать точность измерения и вселить уверенность в ученика. Отметка может фокусировать результаты обучения, а оценка — старательность, вселяя в ученика уверенность.
5.2. Обучающая функция. Для того чтобы обучающая функция реализовывалась, необходимо ребенку дать как можно быстрее обратную связь: показать, что сделано правильно, а где есть неточности. Необходимо проверить и вернуть работу как можно скорее. Самый лучший подход — это когда вслед за вопросом и ответом на вопрос предъявляется правильный ответ и происходит проверка. Учащийся должен получить обратную связь о правильности выполнения работы. Есть несколько вариантов решения этой проблемы.
Быстрая обратная связь. Сразу же после выполнения работы происходит проверка. Эту задачу выполняют взаимоконтроль, тест с обратной связью, тест «малая группа — обратная связь», и другие (см. ниже). В этих формах, оценивая, учащиеся сразу получают эталон ответа и либо сами, либо партнер сравнивают со своим ответом. В устных ответах педагог кроме отметки должен сообщать ученику оценку: что у него было хорошо и на что нужно обратить внимание, или указать пути устранения недочетов. Акцентировать внимание на ошибках не стоит.
Отсроченная обратная связь. Педагог проверяет и возвращает учащимся их работы с оценками. Возвращая их, необходимо разъяснить, каковы должны быть правильные ответы на все вопросы. Эффективный прием — привлечение учащихся, хорошо справившихся с заданием. Они зачитывают свои ответы вслух. Такой подход позволяет учащимся увидеть свои ошибки и содействует усвоению учебного материала. Сокращается число учащихся, желающих выяснить, почему ему поставили плохую оценку. С помощью чтения лучших работ учащиеся знакомятся с критериями оценок, оценочной шкалой, что способствует совершенствованию самоконтроля и самооценки. Здесь заложены возможности подбодрить тех, кому учеба дается нелегко, стимулировать тех, кто способен на большее. Не забыть тихих, скромных, не дать развиться таким нежелательным чертам характера, как зазнайство и всезнайство.
Желательно также применять подход, когда учащиеся в малых группах разбирают хорошо выполненные работы (см. стр. 307). Во время устного опроса у доски обучающая функция работает в отношении не всех ребят. Те, кто не слушают, не обучаются по данному вопросу. Причин здесь несколько.
Не слушают учащиеся, знающие эту тему, потому что отвечающий у доски придерживается своей структуры изложения материала, и слушающему не хочется менять свою структуру, чтобы не запутаться. На уроках В. Ф. Шаталова это наблюдается в меньшей степени, так как ответ идет по опорному конспекту, структура ответа соответствует структуре материала в голове слушающего и поэтому внимание непроизвольно включается в процесс восприятия.
Не слушают ученики также потому, что это никак не стимулируется, нет необходимости слушать, по этому вопросу уже вызвали, и к нему не будет возврата. У педагога С. Д. Шевченко слушать отвечающего необходимо, так как после устного ответа будет письменный опрос. Поэтому послушать хороший ответ еще раз полезно для лучшего ответа во время письменной проверки. Таким образом, обучающую функцию можно включать на разных этапах урока благодаря использованию определенных приемов.
5.3. Развивающая функция. Во время опроса должно быть развитие речи, памяти, мышления; логического, критического, креативного, интуитивного.
5.4. Воспитывающая функция. Во время контроля желательно, чтобы у учащегося развивались основные личностные блоки: сотрудничество, законопослушание, позитивная Я-концепция, старательность, ответственность. Необходимо быть внимательным при проведения контроля, особенно письменной работы, тестирования. Многие учащиеся и не пытаются ловчить при выполнении задания. Они возмущаются, когда это удается кому-то из одноклассников из-за беспечности педагога.
Негодование объясняется тем, что свои оценки они заслужили честным путем, тогда как другие получают такие же оценки без всякого труда. (Уловки существуют самые разные. Хитрец задумчиво сидит за столом, подперев лоб так, чтобы не видно, было куда он смотрит; педагог, переместившись в сторону, заметит, смотрит ли он в работу соседа или отдыхает. Некоторые, в попытке поделиться со своим приятелем, держат работу прямо перед собой, как будто они их перечитывают.)
Для поддержания своего авторитета, для формирования законопослушания необходимо предотвратить процесс списывания, но обучение в таком случае должно быть посильным каждому учащемуся.
5.5. Стимулирующая функция. Контроль должен стимулировать желание ребенка заниматься данным предметом.
1) Для этого необходимо разъяснить учащимся свой подход к выставлению оценок; какие критерии оценки будут использоваться; из чего будет складываться итоговая отметка. Желательно определить значение каждого вида учебной работы при выведении окончательной оценки. Одни учителя не ставят отметки за домашние задания в журнал, считая, что там была помощь родителей и поэтому отметка не может быть объективной. Другие же ставят отметки в журнал, но при подведении итогов за четверть ее не учитывают. Здесь нарушается принцип презумпции невиновности. Желательно компоненты итоговой отметки обсудить с учащимися и создать ситуацию, чтобы они ими были приняты.
Возможные компоненты итоговой отметки:
- итоговые контрольные работы — 30% всех полученных оценок,
- контрольные тесты — 30%,
- выполнение домашних заданий — 10%,
- устные ответы — 10%,
- краткие самостоятельные работы — 10%,
- активное участие в классе — 10%,
всего — 100%
Возможно расширение видов оценивания учащихся. Все виды учебной работы учитываются при выведении итоговой оценки. Желательно иметь при себе разработанные контрольные вопросы по курсу, включающие главный существенный материал курса (Шольц, Шаталов). Желательно привлечь учащихся к их обсуждению.
2) Принцип открытых перспектив. Очень стимулирует ребят принцип открытых перспектив. У всех ребят
должна быть открыта дорога к успеху. Любому ученику в любое время можно исправить свою отметку. Этот подход возможен, когда почти на каждом уроке ученики сообщают о своем успехе, то есть на каждом уроке все ученики опрашиваются. Если же наполнение оценок малое, то такой подход снизит интенсивность работы учащихся. Ребята рассуждают так: если меня вызовут и я получу плохую отметку, то я ее исправлю. Поэтому можно не всегда готовить уроки. В такой ситуации у учащегося не в полной степени срабатывает стимулирующая функция стараться готовиться к каждому уроку. То есть принцип открытых перспектив лучше включает стимулирующую функцию, когда реализуется принцип стопроцентной обратной связи, то есть на каждом уроке каждый ребенок будет опрошен.
3) Разумные требования. Проверять главное. Общеизвестно то, что у некоторых преподавателей для получения высокой оценки школьникам приходится работать с полной отдачей, у других лишь с минимальными усилиями. У одних тесты невыполнимы, у других рассматриваются как пустяковые. При таких крайностях нужно пересмотреть требования, подходы и правила, которыми руководствуются при выставлении оценок.
Педагог, постоянно выставляющий низкие оценки, возможно, обнаружит, что предлагаемые вопросы чрезмерно сложны, а требования чрезмерно завышены и, кто знает, может быть, его методика обучения страдает явными изъянами. Если же постоянно выставляются высокие оценки при недостаточном напряжении учащихся, то, может быть, требования надо повысить.
4) Любая проверка должна начинаться для учащегося успешно. Желательно начинать с простых вопросов и
переходить к более сложным. У учащегося появляется уверенность, он лучше справляется с работой.
5) Вселять успех. Педагог формирует убеждение, что с заданием справится каждый, кто достаточно подготовлен, так как эта работа ему по силам.
6) Каждый учащийся должен иметь не одну возможность добиться успеха. У каждого учащегося есть сильные стороны. Некоторые лучше решают, пишут, чем пересказывают. Поэтому должны быть самые разнообразные виды опросов.
7) При осуществлении обратной связи необходимо определить частоту ее проведения. Из кибернетики известно, что чем чаще осуществляется контроль за процессом, тем выше эффективность управления [14]. Однако механический перенос этого требования на учебно-воспитательный процесс вряд ли целесообразно делать. Без учета определенных условий интенсивная обратная связь может вызвать отрицательные последствия психического и соматического характера. С одной стороны, имеются исследования, в которых подтверждается эффективность интенсивной обратной связи. С другой стороны, интенсивные опросы могут вызывать патологические явления при несбалансированности домашних заданий и возможностей учащихся усваивать эти знания на том уровне развития учебных умений, на котором они находятся. Если использовать обратную связь как «кнут», то это может иметь негативные последствия. Если же интенсивную обратную связь использовать как предоставление возможности каждому ученику сообщать о своих успехах на каждом уроке, то она носит позитивный, бесконфликтный, стимулирующий характер. Поэтому при стопроцентной обратной связи необходимо создавать условия ученикам для подготовки к каждому уроку. Проверять нужно самое главное, то, что необходимо держать в памяти.
8) От выискивания ошибок к нахождению успеха. Оценивая деятельность учащихся, желательно прежде всего находить успех, положительные моменты в деятельности учащихся. После устного ответа учащегося вначале ему сообщаются все положительные моменты его выступления: по содержанию, по речи, по манере общаться, затем можно подсказать то, над чем стоит поработать. Лучше, чтобы вторая часть была высказана в индивидуальной беседе после урока.
Проверяя письменные работы учащихся, можно зеленой пастой отмечать успех ребенка, все, с чем ему удалось справиться. Красной постой отмечаются ошибки учащегося. Доминирование зеленого цвета стимулирует учащего к росту, к занятиям данным предметом.
Нежелательно сообщать отметки родителям на родительских собраниях вслух. В некоторых странах родители получают конверт с отметками своих детей. На собрании решаются общие для всех вопросы. Сообщение вслух плохих отметок не только не стимулирует детей, но формирует у них чувство мести по отношению к учителю, у родителей может сформироваться негативное отношение к учителю. Они перестают ходить на родительские собрания, стимулировать ребенка заниматься данным предметом. Реализация принципа выискивания ошибок приводит нередко к мести учащегося как педагогу, так родителям и всему обществу.
9) Использование словесного одобрения. Словесное одобрение стимулирует ребенка лучше, чем награды. Р. Андерсон, С. Т. Манугиан и Дж. Резник провели эксперимент, в котором одним детям за их рисунки выдавали награды, а другим детям давались хвалебные словесные одобрения. Дети, получившие награды,
проводили меньше времени за рисованием, чем те дети, которые получили словесное одобрение ([6], С. 143). М. Р. Леппером и его коллегами был проведен эксперимент по определению влияния призов на время выполнения заданий. Одним детям сообщили, что после рисования будут вручены призы, и их вручали. Другим детям раздавали материал для рисования, но ни разговора о призах, ни самих призов не было. При повторном возвращении через какое-то время к рисованию с этими материалами время, затраченное детьми, было разное. Дети, не получившие призы, провели за рисованием больше времени, чем те, кто получил призы ([6], С. 142). Можно сделать вывод, что призы снижают стимулирующую функцию оценивания. Вознаграждение деятельности учащихся каким-либо призом или знаком отличия, совершенно чуждым характеру самой деятельности, внешними по отношению к ней, снижает в дальнейшем интерес к этой деятельности. Дети и взрослые, которые получали призы за сделанное, чаще говорят, что это им не очень нравится.
Эксперименты, проведенные Эдвардом Диси и Ричардом Райаном, подтверждают этот эффект. Если заплатить людям за разгадывание кроссвордов, то они будут разгадывать меньше кроссвордов, чем те, которым не заплатили. Если заплатить детям за то, что они делают с удовольствием, то это превратит их интересную игру в работу (Д. Майерс). В одном из преданий рассказывается, как у детей, играющих с удовольствием под окном у одного старика, отбили желание играть. Детям была предложена оплата за их игру под окном. Через несколько дней оплата была прекращена. Дети прекратили играть под этим окном. Однако неожиданное вознаграждение не уменьшает внутреннего интереса, потому что люди продолжают приписывать действия своим внутренним мотивам (Там же).
5.6. Корректирующая функция. Опрос тогда хороший, когда в случае необходимости он стимулирует учащихся к изменению своего стиля занятий. Для этой цели регулярно информируйте учащихся об их успеваемости. Желательно на доске проиллюстрировать распределения оценок: с «5» - 10 человек; «4» - 14 человек; «3» - 5 человек.
Эффект: каждый подопечный получает возможность сопоставить работу с работой одноклассников. Учащийся видит, в каком положении он находится по сравнению с другими. Это можно делать еженедельно на основании текущего контроля. Это является побудительным стимулом для многих учащихся не отставать от других. Нужно предоставить им всю информацию, чтобы не терялись в догадках по поводу собственной успеваемости. Однако сообщать индивидуальные отметки учащихся перед всем классом не всегда желательно. Такой подход вызывает сомнения (Н. А. Курдюкова). Можно сообщить учащимся вслух пути совершенствования, а отметку ученик может посмотреть сам в журнале или получить в конверте.
Процесс оценивания тогда соответствует всем требованиям, когда он создает условия для коррекции педагогом своей деятельности. На основании результатов опроса педагог принимает решение о том, есть ли необходимость изменять свою деятельность. Если ученики работают в меру своих сил и получают хорошие отметки — значит, подход правильный. Когда ученики работают спустя рукава и получают хорошие отметки, то необходимо усилить требовательность. Если же ученики работают с полной отдачей и не могут получить отличные отметки, то нет ли необходимости снизить требовательность? Таким образом, благодаря оцениванию в случае необходимости Должна осуществляться коррекция деятельности как учащегося, так и педагога.
